朱茂芳

近年來(lái)，隨著我國(guó)護(hù)理教學(xué)體制的改革，除正規(guī)中專(zhuān)、大專(zhuān)、本科和碩士教育外，還開(kāi)辦了多層次、多規(guī)格、多形式的在職教育。各個(gè)層次的護(hù)理實(shí)習(xí)生在學(xué)習(xí)期間都要進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)。我院為醫(yī)療、護(hù)理、教學(xué)、科研為一體的綜合性三級(jí)甲等醫(yī)院，實(shí)際開(kāi)放床位1300張，護(hù)理教學(xué)任務(wù)繁重、工作量大，同時(shí)承擔(dān)本科、大專(zhuān)、中專(zhuān)學(xué)歷的護(hù)理專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)帶教。面對(duì)近年來(lái)大批不同層次護(hù)理專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)生同時(shí)進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)，如何使不同層次的護(hù)生在相同的環(huán)境完成各自的實(shí)習(xí)任務(wù)，達(dá)到不同的實(shí)習(xí)目標(biāo)，使護(hù)生、學(xué)校、醫(yī)院都滿(mǎn)意，因而分層次帶教顯得尤為重要。長(zhǎng)期以來(lái)，按傳統(tǒng)的方法進(jìn)行帶教，不能達(dá)到滿(mǎn)意的效果，為此我院從2009年1月開(kāi)始，對(duì)臨床護(hù)理實(shí)習(xí)生分層次帶教進(jìn)行研究，取得較滿(mǎn)意的效果?，F(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 選擇我院2010年來(lái)院臨床實(shí)習(xí)的208名護(hù)生為研究對(duì)象，隨機(jī)分為兩組，觀察組108名，男6名，女102名。年齡18～24歲。大專(zhuān)學(xué)歷90名，本科學(xué)歷18名。對(duì)照組100名，其中男7名，女93名。年齡18～24歲。大專(zhuān)學(xué)歷86名，本科學(xué)歷14名。兩組護(hù)生在性別、年齡、學(xué)歷等方面差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。兩組實(shí)習(xí)時(shí)間均為12個(gè)月。帶教老師183名，其中觀察組93名，對(duì)照組90名，兩組帶教老師在職稱(chēng)、學(xué)歷、帶教能力等方面比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。

1.2 帶教方法

1.2.1 對(duì)照組 采用傳統(tǒng)的帶教方法［1，2］，即進(jìn)入醫(yī)院的護(hù)生進(jìn)行一對(duì)一帶教。每位護(hù)生有1名固定的帶教老師，跟隨其同班次工作。

1.2.2 觀察組 應(yīng)用分層次帶教方法進(jìn)行統(tǒng)一的帶教，具體如下:

1.2.2.1 引入分層次帶教方法，根據(jù)護(hù)生的學(xué)歷層次分為中專(zhuān)組、大專(zhuān)組、本科組，每組配備相應(yīng)的帶教老師。

1.2.2.2 根據(jù)護(hù)生的不同學(xué)歷層次，參照TyIer的行為目標(biāo)［3］方法，結(jié)合護(hù)生實(shí)習(xí)計(jì)劃的要求，制定臨床實(shí)習(xí)的總目標(biāo)及帶教計(jì)劃，包括知識(shí)目標(biāo)和技能目標(biāo)。

1.2.2.3 實(shí)行分層次分階段目標(biāo)帶教，將各專(zhuān)科實(shí)習(xí)的總時(shí)間分為三個(gè)階段，即適應(yīng)期、臨床實(shí)踐期、考核評(píng)價(jià)期，各層次都有相應(yīng)的目標(biāo)。

1.2.2.4 實(shí)行一對(duì)一聯(lián)合帶教法，根據(jù)學(xué)歷、職稱(chēng)、帶教的能力選擇帶教老師，區(qū)分為主要帶教老師及次要帶教老師，每位護(hù)生有1名固定的主要帶教老師及數(shù)名次要帶教老師，主要帶教老師的職責(zé)主要負(fù)責(zé)護(hù)生從實(shí)習(xí)開(kāi)始到結(jié)束，全面負(fù)責(zé)了解護(hù)生的思想、實(shí)習(xí)目標(biāo)的完成情況并進(jìn)行考核;次要帶教老師分為護(hù)師、護(hù)士、護(hù)士助理，職責(zé)主要負(fù)責(zé)該層次的帶教計(jì)劃完成，保持和主要帶教老師的溝通。

1.3 效果評(píng)價(jià) 實(shí)行雙向教學(xué)評(píng)價(jià)，采用問(wèn)卷調(diào)查法，參照相關(guān)文獻(xiàn)［4］，自行設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷，內(nèi)容包括:(1)帶教老師對(duì)護(hù)生的綜合評(píng)價(jià)，內(nèi)容包括5個(gè)維度，即理論聯(lián)系實(shí)踐、思維與分析、操作技能、溝通協(xié)調(diào)、健康教育能力。(2)護(hù)生對(duì)帶教老師的綜合評(píng)價(jià)，包括以下5個(gè)維度，即工作態(tài)度、敬業(yè)精神、理論水平、技術(shù)水平、帶教能力等20個(gè)項(xiàng)目，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)采用Likert 4級(jí)評(píng)分法，評(píng)分“非常滿(mǎn)意”為4分，“滿(mǎn)意”為3分，“不滿(mǎn)意”為2分，“極不滿(mǎn)意”為1分。邀請(qǐng)護(hù)理專(zhuān)家進(jìn)行論證，并對(duì)該標(biāo)準(zhǔn)的信度和效度進(jìn)行檢驗(yàn)，對(duì)調(diào)查表采用Split-half(分半信度)，Guttman最低下限真實(shí)信度進(jìn)行信度分析，總的Cronbach's α系數(shù)0.832，0.805，對(duì)所有條目和因素做Spearman相關(guān)分析，每個(gè)因素的內(nèi)部一致性系數(shù)均大于多因素與其他因素的相關(guān)系數(shù)，說(shuō)明構(gòu)建效度較高。問(wèn)卷由筆者發(fā)放，及時(shí)收回保證填寫(xiě)的真實(shí)性。對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生發(fā)放208份，回收208份，有效回收率為100%;對(duì)帶教老師發(fā)放183份，回收183份，有效回收率為100%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 應(yīng)用SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)軟件建立數(shù)據(jù)庫(kù)，對(duì)滿(mǎn)意度比較采用等級(jí)資料秩和檢驗(yàn)，兩組護(hù)生成績(jī)考核比較采用t檢驗(yàn)。檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生考核成績(jī)比較(表1)

表1 兩組護(hù)生考核成績(jī)比較(分，±s)

表1 兩組護(hù)生考核成績(jī)比較(分，±s)

108 87.05±3.89 88.58±4.67 92.53±3.31對(duì)照組 100 78.05±3.56 82.53±4.47 89.63±3.93 t組別 人數(shù) 理論成績(jī) 基礎(chǔ)操作 專(zhuān)科操作觀察組17.3631 9.5290 5.7706 P值值＜0.001 ＜0.001 ＜0.001

2.2 兩組護(hù)生對(duì)帶教模式的滿(mǎn)意情況比較(表2)

表2 兩組護(hù)生對(duì)帶教模式的滿(mǎn)意情況比較 名(%)

2.3 兩組帶教老師對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生的滿(mǎn)意情況比較(表3)

表3 兩組帶教老師對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生的滿(mǎn)意情況比較 名(%)

3 討論

分層次帶教根據(jù)護(hù)生的個(gè)體差異對(duì)其進(jìn)行分類(lèi)，針對(duì)不同層次護(hù)生的特點(diǎn)，因材施教，是實(shí)施人才培養(yǎng)的一種教學(xué)方式。臨床的帶教方法對(duì)教學(xué)可起到事半功倍的作用［5］，分層次帶教法堅(jiān)持“以人為本”的指導(dǎo)思想，強(qiáng)調(diào)以護(hù)生為主體，在充分尊重護(hù)生主體地位的基礎(chǔ)上，根據(jù)護(hù)生不同學(xué)歷、能力、性格、特長(zhǎng)等采取不同形式的帶教方法。傳統(tǒng)的帶教法對(duì)進(jìn)入醫(yī)院的實(shí)習(xí)護(hù)生，忽略了知識(shí)層次及學(xué)歷差異、年齡上的差異、掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)的廣度及深度上的差異、各自的教學(xué)計(jì)劃差異，不管學(xué)歷是本科、大專(zhuān)，還是中專(zhuān)均實(shí)行統(tǒng)一帶教，導(dǎo)致帶教方法單一，不能滿(mǎn)足護(hù)生的求知欲望，很大程度上限制了他們學(xué)習(xí)積極性的發(fā)揮和個(gè)人能力的發(fā)展，造成了懶惰的學(xué)習(xí)習(xí)慣，只求其然不求其所以然。而分層次帶教法，根據(jù)護(hù)生的學(xué)歷層次進(jìn)行分類(lèi)帶教，分中專(zhuān)組、大專(zhuān)組、本科組，因材施教，選擇帶教老師，中專(zhuān)生帶教老師必須是大專(zhuān)學(xué)歷、護(hù)師職稱(chēng)，大專(zhuān)及本科的護(hù)生必須由大專(zhuān)以上學(xué)歷、具有主管護(hù)師以上職稱(chēng)、工作經(jīng)歷必須在三年以上帶教老師進(jìn)行帶教，所以分層次帶教方法體現(xiàn)了“以人為本”的指導(dǎo)思想，強(qiáng)調(diào)了以護(hù)生為主體，使護(hù)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中能夠自覺(jué)主動(dòng)的學(xué)習(xí)，每天感到有收獲，增加了自信心，充分調(diào)動(dòng)了護(hù)生學(xué)習(xí)的積極性，使每一位護(hù)生的能力、素質(zhì)及臨床實(shí)習(xí)的效果得到了全面提高。表2顯示，兩組護(hù)生對(duì)帶教模式的滿(mǎn)意度比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.01)，觀察組優(yōu)于對(duì)照組，說(shuō)明了分層次帶教模式效果好，護(hù)生對(duì)帶教老師滿(mǎn)意。

分層次分階段目標(biāo)帶教使臨床護(hù)理教學(xué)工作目標(biāo)化、規(guī)范化，保證了教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)，適應(yīng)了護(hù)理學(xué)的發(fā)展，提高了帶教質(zhì)量，同時(shí)挖掘培養(yǎng)了護(hù)生獨(dú)立思維、獨(dú)立學(xué)習(xí)的潛能，使護(hù)生在學(xué)習(xí)階段能更快掌握臨床專(zhuān)科知識(shí)和專(zhuān)科基本操作。傳統(tǒng)的臨床帶教方法，帶教老師根據(jù)不同層次的護(hù)生實(shí)習(xí)大綱的目標(biāo)要求，制定帶教計(jì)劃，但這些目標(biāo)內(nèi)容籠統(tǒng)，沒(méi)有具體的要求及計(jì)劃，故老師只能憑自身經(jīng)驗(yàn)帶教，導(dǎo)致在帶教過(guò)程中存在著盲目性和隨意性。而分層次分階段目標(biāo)教學(xué)取代了傳統(tǒng)的臨床帶教，根據(jù)不同的學(xué)歷層次制定分層次分階段目標(biāo)，因人施教，中專(zhuān)生以掌握護(hù)理基本知識(shí)、基本理論、基本技能及專(zhuān)科理論基礎(chǔ)知識(shí)、護(hù)理程序、人際交流技巧為主;大專(zhuān)生以掌握整體護(hù)理、護(hù)理程序的工作方法，對(duì)患者或家屬實(shí)施健康教育計(jì)劃;本科生除達(dá)到大專(zhuān)實(shí)習(xí)要求外，還需提高教學(xué)管理能力和科研意識(shí)。同時(shí)根據(jù)目標(biāo)實(shí)施分階段帶教，將實(shí)習(xí)的總時(shí)間分為三個(gè)階段。第一階段為適應(yīng)期，主要熟悉病區(qū)環(huán)境、規(guī)章制度，各班工作程序、職責(zé)，常見(jiàn)基礎(chǔ)理論及操作;第二階段為臨床實(shí)踐期，在第一階段基礎(chǔ)上，重點(diǎn)掌握專(zhuān)科疾病的相關(guān)理論及操作;第三階段為考核評(píng)價(jià)期，進(jìn)行出科考核(理論及操作)，帶教老師與護(hù)生之間雙向評(píng)價(jià)總結(jié)?？傊謱哟畏蛛A段目標(biāo)帶教計(jì)劃，促使了帶教老師既要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求嚴(yán)格執(zhí)行帶教計(jì)劃，及時(shí)評(píng)價(jià)護(hù)生的實(shí)習(xí)效果，又要求帶教老師主動(dòng)學(xué)習(xí)拓寬知識(shí)面，不斷提高自身素質(zhì)和業(yè)務(wù)能力，以滿(mǎn)足護(hù)生的實(shí)習(xí)需求，同時(shí)也激發(fā)了護(hù)生學(xué)習(xí)的興趣，使護(hù)生獲得科學(xué)的思維方法，培養(yǎng)了思考問(wèn)題的意識(shí)和能力，促進(jìn)了護(hù)生綜合素質(zhì)的提高。表3顯示，兩組帶教老師對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生滿(mǎn)意度比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.01)，觀察組優(yōu)于對(duì)照組，說(shuō)明了分層次帶教模式效果好，帶教老師對(duì)護(hù)生滿(mǎn)意。

一對(duì)一聯(lián)合分層次帶教，適應(yīng)了臨床分層次帶教模式的改變，使護(hù)生對(duì)護(hù)理的各個(gè)層次進(jìn)行全方位的學(xué)習(xí)，同時(shí)實(shí)習(xí)層次隨著實(shí)習(xí)周次的增加而提高，是全面培養(yǎng)護(hù)生臨床實(shí)習(xí)效果的必要條件。傳統(tǒng)的帶教方法采用一對(duì)一帶教跟班制，護(hù)生與帶教老師同班工作。實(shí)習(xí)內(nèi)容由帶教老師在工作中進(jìn)行安排，但在實(shí)際工作中常常出現(xiàn)事與愿違的情況，有時(shí)工作忙護(hù)理人員少，只能安排1名老師帶多名護(hù)生或由低年資護(hù)士帶教，難以達(dá)到精心帶教的效果，不能滿(mǎn)足護(hù)生對(duì)護(hù)理知識(shí)的需求，嚴(yán)重影響護(hù)生實(shí)習(xí)的積極性。而采取一對(duì)一聯(lián)合分層次帶教模式，取代了傳統(tǒng)的一對(duì)一帶教模式，即每位護(hù)生有1名固定的主要帶教老師和數(shù)名的次要帶教老師，次要帶教老師根據(jù)相應(yīng)職稱(chēng)分為護(hù)士助理、護(hù)士、護(hù)師，護(hù)士助理職責(zé)主要帶教生活護(hù)理，護(hù)士職責(zé)帶教基本技能操作，護(hù)師職責(zé)帶教專(zhuān)科理論、專(zhuān)科操作及病房管理。根據(jù)護(hù)生學(xué)歷、能力參照護(hù)士的相應(yīng)職稱(chēng)，實(shí)習(xí)內(nèi)容與多層次的護(hù)士工作內(nèi)容相適應(yīng)，同時(shí)每階段均根據(jù)護(hù)生能力分管5～10例患者，由相應(yīng)層次的帶教老師負(fù)責(zé)帶教。每階段實(shí)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行總結(jié)，一對(duì)一聯(lián)合分層次帶教法，解決了單一層次帶教帶來(lái)的一些問(wèn)題，這樣使護(hù)生實(shí)習(xí)過(guò)程更加順利并充滿(mǎn)樂(lè)趣，提高了學(xué)習(xí)的積極性和帶教老師對(duì)護(hù)生的滿(mǎn)意度。表1顯示，兩組護(hù)生考核成績(jī)比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.01)，觀察組優(yōu)于對(duì)照組，說(shuō)明了觀察組護(hù)生的臨床實(shí)習(xí)能力得到了全面提高，一對(duì)一聯(lián)合分層次帶教改變了傳統(tǒng)帶教中只有高年資護(hù)士才能帶教，低年資護(hù)士因得不到鍛煉而教學(xué)意識(shí)及能力較弱的現(xiàn)象，一對(duì)一聯(lián)合分層次帶教有利于創(chuàng)造全員參與帶教的條件和氣氛，使帶教老師有一定的壓力和動(dòng)力，增加了帶教的責(zé)任感和使命感，真正做好臨床帶教。

分層次帶教模式促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提高［6］，由于采用雙向教學(xué)評(píng)價(jià)，重視及時(shí)收集護(hù)生和帶教老師的反饋信息，極大地調(diào)動(dòng)了帶教老師和護(hù)生學(xué)習(xí)的積極性，使帶教老師教有方向，護(hù)生學(xué)有目的。帶教老師能及時(shí)發(fā)現(xiàn)帶教中的不足，在原有計(jì)劃的基礎(chǔ)上能及時(shí)調(diào)整帶教方法，制定出更合理、更完善的計(jì)劃，如此循環(huán)往復(fù)，不斷提升帶教質(zhì)量，護(hù)生能更好地了解自身優(yōu)勢(shì)和自己實(shí)習(xí)中的不足，能接受合理化的建議，調(diào)整自己的努力方向，充分發(fā)揮各層次護(hù)生的優(yōu)點(diǎn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，進(jìn)行護(hù)生之間的互動(dòng)，在師生之間及時(shí)溝通，互相配合。使得同期實(shí)習(xí)的不同層次的護(hù)理實(shí)習(xí)生均能圓滿(mǎn)完成任務(wù)，最大程度發(fā)揮自己學(xué)習(xí)的潛能，促進(jìn)個(gè)人能力的提高，分層次帶教體現(xiàn)了“以人為本”的教學(xué)理念，帶教效果好，護(hù)生和帶教老師均滿(mǎn)意，在臨床護(hù)理中可以推廣應(yīng)用。

［1］ 鐘婉茜，譚清華，吳潔梅，等.一帶一聯(lián)合分層次帶教模式在臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用［J］.中華現(xiàn)代護(hù)理，2009，15(4):368.

［2］ 蘇小妹，楊柳枝，賀 珊.對(duì)臨床護(hù)理實(shí)習(xí)生實(shí)施分層次帶教的教學(xué)效果［J］.現(xiàn)代醫(yī)院，2010，10(9):114-115.

［3］ 陳鳳翔.行為目標(biāo)模式在臨床教學(xué)中的應(yīng)用體會(huì)［J］.福建中醫(yī)藥，2007，38(3):54.

［4］ 應(yīng)少聰，李代先.分層次教學(xué)在護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床實(shí)習(xí)中的應(yīng)用［J］.檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)與臨床，2011，8(8):1012.

［5］ 王雪芬.不同層次護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床實(shí)習(xí)中的應(yīng)用［J］.檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)與觀察，2011，8(8):1012.

［6］ 唐兆芳，童本沁，陸士奇.分層次帶教在急診護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用［J］.護(hù)士進(jìn)修雜志，2009，24(24):2234-2234.