方志英

(安徽工程大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽蕪湖 241000)

一、引言

社會(huì)文化論強(qiáng)調(diào)人類活動(dòng)內(nèi)部和外部因素的相互作用，打破了20世紀(jì)60年代以來(lái)認(rèn)知論一統(tǒng)二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域的局面，使社會(huì)文化因素研究成為該領(lǐng)域的發(fā)展新趨勢(shì)，尤其是對(duì)學(xué)習(xí)者自主和教師自主的研究。

自20世紀(jì)60年代“自主”(autonomy)概念進(jìn)入教育領(lǐng)域，自主不僅成為教育研究的熱點(diǎn)，也是教育實(shí)踐的時(shí)代要求。2001年教育部頒布了《全日制義務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》提出要發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力(autonomy learning)。隨著中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的提高，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革進(jìn)入第三階段，《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》(2007版)明確提出大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力和綜合素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。而學(xué)習(xí)者自主(learner autonomy)的前提條件是教師自主(teacher autonomy)，一個(gè)連自主都不知為何物的老師，怎么可能有意識(shí)有能力拓展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力呢。這意味著對(duì)學(xué)生的自主要求即是對(duì)教師自主的要求。

鑒于教師自主的緊迫性、必要性和艱巨性，筆者擬結(jié)合當(dāng)代中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育實(shí)際，探討教師自主的構(gòu)念、制約因素與機(jī)制，期望能為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的深化和教師自主研究的發(fā)展提供一些有益的啟示。

二、教師自主研究綜述

(一)國(guó)外研究

國(guó)外教師自主研究始于20世紀(jì)八九十年代，初期研究主要集中在教師自主的概念界定、教師自主與學(xué)習(xí)者自主的相關(guān)性、教師自主的理論基礎(chǔ)等探討;后期的研究已擴(kuò)展到課堂教學(xué)及之外的教師職業(yè)發(fā)展等，行動(dòng)、敘事等新的研究方法和社會(huì)文化論等新視角不斷推進(jìn)教師自主研究的廣度和深度。

追根溯源，自主(autonomy)一詞由希臘文“autos(自我)”和“norms(法律)”構(gòu)成，意思是自己指導(dǎo)自己，不受他人約束或支配。最初自主這一概念為政治術(shù)語(yǔ)，用來(lái)描述希臘城邦的自我規(guī)范和自我管理(姚計(jì)海)。自主概念后來(lái)進(jìn)入哲學(xué)領(lǐng)域，個(gè)人自主(personal autonomy)是個(gè)體作為主體對(duì)客體和主體自身的支配，以自我選擇、自我規(guī)范和自由行動(dòng)為核心，表現(xiàn)為決定自己生活方式的權(quán)利。

1981年Holec出版的《論外語(yǔ)學(xué)習(xí)的自主性》一書將自主這一概念引入外語(yǔ)教育領(lǐng)域，主要關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)自主。但隨著自主學(xué)習(xí)研究的深人(Holec，Little)，一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者要獲得自主離不開教師自主;事實(shí)上，教師在自主學(xué)習(xí)中發(fā)揮眾多非傳統(tǒng)的重要作用，如促進(jìn)者、咨詢者、資源和協(xié)商者等(Benson＆Voller)。對(duì)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)中教師作用和角色的研究拉開了教師自主研究熱點(diǎn)的序幕，教師自主研究逐漸從歐美擴(kuò)展到亞洲等地，受到眾多學(xué)者的關(guān)注，但對(duì)教師自主概念的界定仍眾說(shuō)紛紜。

早期的研究多從教學(xué)能力的角度界定教師自主這一概念：Little認(rèn)為教師自主是“自主的職業(yè)行為能力”，教師對(duì)其教學(xué)有強(qiáng)烈的責(zé)任感，可以通過(guò)教學(xué)中不斷的反思和分析進(jìn)行實(shí)踐。Tort-Moloney主張自主是教師懂得教學(xué)技巧如何在教學(xué)實(shí)踐的自覺(jué)意識(shí)中獲得的能力;Thavenius也認(rèn)為教師自主就是教師有能力并且愿意幫助學(xué)習(xí)者使他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。

有的定義更注重教師在教學(xué)行為中應(yīng)享有的權(quán)利及自由。Anderson提出教師自主是教師得以擺脫他人對(duì)其職業(yè)行為或職業(yè)發(fā)展的控制的權(quán)利。Benson認(rèn)為教師自主教學(xué)就是教師享有“擺脫束縛的自由”，即不受到控制的權(quán)利。

隨著始于20世紀(jì)80年代教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的深入，學(xué)者們轉(zhuǎn)而從教師職業(yè)發(fā)展角度定義教師自主。McGrath把教師自主解釋為“自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展”。Smith從職業(yè)行為和職業(yè)發(fā)展兩個(gè)維度豐富了教師自主的內(nèi)涵。他強(qiáng)調(diào)不間斷的自我導(dǎo)向式的教師學(xué)習(xí)(teacher-learning)是教師自主的重要特性，并使用“教師-學(xué)習(xí)者自主”(teacher-learner autonomy)一詞，指出教師也是學(xué)習(xí)者，不但學(xué)習(xí)教學(xué)技能，而且還學(xué)習(xí)自己所教的語(yǔ)言或者學(xué)生的第一語(yǔ)言(Smith)。

上述定義各有側(cè)重，但失之孤立、靜態(tài)和片面。能力觀反映了教師內(nèi)在的心理特征及素質(zhì);權(quán)力觀強(qiáng)調(diào)教師外在的政治權(quán)利特征;發(fā)展觀揭示出教師專業(yè)化特征。近年來(lái)，有學(xué)者提出了教學(xué)自主綜合觀，即教師自主是教師擁有自由決定其教學(xué)行為和進(jìn)行職業(yè)發(fā)展的意愿、能力與權(quán)利(Smith，Huang＆Benson，Lacoe)，但綜合觀也沒(méi)有考慮社會(huì)文化因素，不能全面地概括出教師自主概念的核心意義。

(二)國(guó)內(nèi)研究

雖然國(guó)際上關(guān)于教師自主的研究已頗有成果，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究卻起步不久，對(duì)教師自主的關(guān)注也是根植于學(xué)習(xí)者自主研究(華維芬，譚紅);2004年才開始獨(dú)立的教師自主研究的引介工作(蔣菁，姚計(jì)海);吳宗杰則從教師話語(yǔ)角度分析制約教師自主權(quán)的社會(huì)文化機(jī)制。近些年，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教師自主研究逐步發(fā)展，但視角和方法不夠豐富，教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者側(cè)重教師專業(yè)發(fā)展的理論(吳一安，鮑同梅，姚計(jì)海)，外語(yǔ)教師則主要以英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀為背景，探討教師在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力中所起的作用(錢曉霞，王艷，裴希山，陳穎)，對(duì)外語(yǔ)教師自主發(fā)展的研究才剛剛啟動(dòng)(安琦，高吉利)。而且，絕大部分的研究采用文獻(xiàn)綜述方法，定量研究開展得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，敘事研究等現(xiàn)代手段很罕見(jiàn)。

在國(guó)內(nèi)已開展的研究中，關(guān)于教師自主這一概念的措辭和定義比較混亂，各專業(yè)期刊中使用較多的術(shù)語(yǔ)有“教師自主(性)”，“教學(xué)自主(性)”，“自主教學(xué)(行為)”，“教師自主(專業(yè))發(fā)展”等;有些研究論文使用同一措辭，但定義也是各說(shuō)各話，如：教師自主性是“教師對(duì)自己的教學(xué)和在教學(xué)中的學(xué)習(xí)進(jìn)行控制的意愿、能力和自由”(黃景);或“教師自主包含自主權(quán)和自主性——教學(xué)自主性是教師在一定社會(huì)規(guī)范和教育目的指導(dǎo)下，受內(nèi)在動(dòng)力的推動(dòng)，積極調(diào)節(jié)和控制自己教學(xué)活動(dòng)的個(gè)性特征”(姚計(jì)海)。前者揭示教師向外的教學(xué)特征，而后者突出向內(nèi)的心理特征，大相徑庭，非常不利于該領(lǐng)域研究的發(fā)展和深入。所以筆者認(rèn)為有必要規(guī)范該術(shù)語(yǔ)的使用，以“教師自主”為最佳選擇?！敖處熥灾鳌奔葘?duì)應(yīng)國(guó)際通用術(shù)語(yǔ)teacher autonomy，又與學(xué)習(xí)者自主概念有高度針對(duì)性和相關(guān)性，簡(jiǎn)潔明了，概括性強(qiáng)，使用頻率高，可接受程度好，所以成為本文的關(guān)鍵詞。

三、教師自主的構(gòu)念

維果茨基(Vygotsky)開創(chuàng)的社會(huì)文化論認(rèn)為，人類活動(dòng)都處在由人和物組成的文化大系統(tǒng)之中，是主體與時(shí)俱進(jìn)地與客觀世界進(jìn)行交互作用的過(guò)程。人類受外部客體的制約，特別是受社會(huì)環(huán)境的制約;人的生存與發(fā)展依賴物質(zhì)或符號(hào)工具如語(yǔ)言作為中介參與各種社會(huì)活動(dòng)，社會(huì)環(huán)境通過(guò)它的“工具中介”，即文化物品、語(yǔ)言和社會(huì)機(jī)構(gòu)，影響到人的認(rèn)知。

結(jié)合國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究成果，筆者認(rèn)為探討教師自主要把社會(huì)文化納入研究視野才能更全面地從個(gè)體特征角度——內(nèi)部心理與外部權(quán)利及教師活動(dòng)的時(shí)空角度——職業(yè)行為和職業(yè)發(fā)展，立體動(dòng)態(tài)地突出教師自主的特征。

不過(guò)，教師自主概念可有廣義與狹義之別。狹義的教師自主注重教學(xué)職業(yè)行為，即目前國(guó)內(nèi)期刊出現(xiàn)頻率較高的教學(xué)自主一詞;廣義的教師自主包括教學(xué)自主和發(fā)展自主，即教學(xué)職業(yè)行為和教師職業(yè)發(fā)展。兩者的表現(xiàn)形式都有隱性和顯性兩大類，隱性自主體現(xiàn)為自主意識(shí)和自主能力，顯性自主涵蓋權(quán)力主張和自主行動(dòng)。在此，結(jié)合中國(guó)社會(huì)文化特征及教育改革目標(biāo)，筆者嘗試從四個(gè)維度闡釋教師自主的結(jié)構(gòu)特征，將狹義的教師自主，即教學(xué)自主，簡(jiǎn)明扼要地定義為“教師在一定社會(huì)文化教育環(huán)境里對(duì)其教學(xué)職業(yè)行為進(jìn)行自我控制的意識(shí)、能力、權(quán)利和行動(dòng)”;廣義的概念也是本文所要探討的課題，即教師自主，為“教師在一定社會(huì)文化及教育環(huán)境里對(duì)其教學(xué)職業(yè)行為和教師職業(yè)發(fā)展進(jìn)行自我控制的意識(shí)、能力、權(quán)利和行動(dòng)”。圖1揭示了教師自主構(gòu)念的立體動(dòng)態(tài)發(fā)展關(guān)系。

圖1 教師自主概念的立體動(dòng)態(tài)發(fā)展關(guān)系

隱性的教師自主意識(shí)和自主能力就是教師的主體性意識(shí)和主體性能力，是教師能動(dòng)地認(rèn)識(shí)和改造教育教學(xué)客體的內(nèi)部特征，同時(shí)又受到外在社會(huì)文化及教育教學(xué)客觀環(huán)境的控制和影響。教師不僅是一個(gè)職業(yè)身份，他首先是一個(gè)社會(huì)人。一個(gè)正常健康的人在任何活動(dòng)中都具有主體意識(shí)和主體能力，這樣才會(huì)保證活動(dòng)的開展，這時(shí)人才體現(xiàn)為活動(dòng)的主體。教師的自主意識(shí)即教師對(duì)自己作為獨(dú)立主體的意識(shí)，由教師的需求、信念、動(dòng)機(jī)等構(gòu)成(該意識(shí)也包括教師對(duì)自己作為活動(dòng)主體所應(yīng)享有的權(quán)利的認(rèn)知);是教師進(jìn)行職業(yè)行為和職業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源。教師自主能力指教師實(shí)現(xiàn)自主所必備的個(gè)性心理特征，是自主意識(shí)得以外化所必需的通道，尤其是批判性思維能力、反思能力、自控力等。

顯性自主反映出教師不被外在教育教學(xué)客觀環(huán)境所控制，可以自我決定教育與發(fā)展活動(dòng)。權(quán)利主張?bào)w現(xiàn)為教師對(duì)外界(政府、社會(huì)、學(xué)校)所賦予的權(quán)利和機(jī)會(huì)積極主動(dòng)地去爭(zhēng)取;自主活動(dòng)則指教師在其職業(yè)行為和職業(yè)發(fā)展過(guò)程中外化自主意識(shí)和自主能力而進(jìn)行的一切活動(dòng)。

在教師自主這個(gè)構(gòu)念內(nèi)部，自主意識(shí)的提高和自主能力的增強(qiáng)能促進(jìn)權(quán)利主張和自覺(jué)的自主行動(dòng)，反之亦然;也就是說(shuō)，隱性自主與顯性自主相互影響，交互作用。教師自主所涵蓋的教學(xué)職業(yè)行為與教師職業(yè)發(fā)展也表現(xiàn)出同樣的互動(dòng)關(guān)系，一個(gè)真正追求教學(xué)自主的老師必然尋求其職業(yè)發(fā)展，而良好的職業(yè)發(fā)展又給教學(xué)自主提供更強(qiáng)大的空間。教師自主的活動(dòng)發(fā)生于特定的社會(huì)文化環(huán)境中，與學(xué)生、學(xué)校同事與管理層及整個(gè)社會(huì)發(fā)生千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，故教師自主既受到外在環(huán)境的影響，又可以能動(dòng)地改造它。

四、影響教師自主的制約因素

教師自主不僅是教師的需求，也是教師有效實(shí)施教學(xué)、促進(jìn)自身素質(zhì)發(fā)展的最佳途徑，從表面上看，教師得益于教師自主;從本質(zhì)上說(shuō)，最終的受益人是學(xué)生。為了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，教師必須在教學(xué)中開發(fā)和行使自主。中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師有強(qiáng)烈的自主需求(周燕)，可要實(shí)現(xiàn)教師自主卻困難重重，不得不面對(duì)一些內(nèi)部與外部因素的制約和干擾，成為外語(yǔ)教育界的一大問(wèn)題。

(一)內(nèi)部制約因素

1.自主意識(shí)不強(qiáng)

上文提到自主意識(shí)是教師對(duì)自己作為獨(dú)立主體的意識(shí)，是教師對(duì)自己應(yīng)該擁有的自主權(quán)利的意識(shí)，反映于教師的自我概念、職業(yè)信念、自主動(dòng)機(jī)和自主知覺(jué)之中(申繼亮)。

然而，長(zhǎng)期、機(jī)械的教書匠模式使有些英語(yǔ)教師逐漸喪失了個(gè)性和創(chuàng)造性，自主意識(shí)非常薄弱，對(duì)他們本該享有的自主權(quán)利不甚了解，甚至放棄了自主。他們跟著習(xí)慣走，遵循已有的教學(xué)規(guī)范和傳統(tǒng)的教學(xué)程序，每天按部就班地上課，似乎熟能生巧，滿足于現(xiàn)狀。即使手拿教改新教材，口念教改新名詞，以給定的教參或名師的教案為指南，憑借自己或其他老師的有限經(jīng)驗(yàn)，仍然領(lǐng)著學(xué)生沿襲“滿堂灌”的老路子。因?yàn)檩p信權(quán)威、盲目從眾、經(jīng)驗(yàn)至上、求穩(wěn)懼變，他們無(wú)法發(fā)揮主體的主觀能動(dòng)性，自我定位較低，自主動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，自主信念模糊，自我規(guī)劃缺失。

2.自主能力不足

大多數(shù)外語(yǔ)老師有較強(qiáng)的自主意識(shí)，可是綜合素質(zhì)不高，不足以幫助他們把自主愿望轉(zhuǎn)化為自主現(xiàn)實(shí)，進(jìn)入了一個(gè)自主發(fā)展的困境。一位優(yōu)秀的大學(xué)英語(yǔ)教師要培養(yǎng)自主能力，必須具備四種專業(yè)素養(yǎng)：外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)能力、外語(yǔ)教師職業(yè)觀和職業(yè)道德、外語(yǔ)教學(xué)觀、外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀(吳一安)。許多自主能力欠缺的大學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理，跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠全面，教育理念落后，缺乏外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)具有的課堂管理能力和職業(yè)規(guī)劃能力。從本質(zhì)上說(shuō)，教師的自主能力欠缺反映出教師學(xué)習(xí)能力的不足。正如Smith所強(qiáng)調(diào)，教師也是學(xué)習(xí)者，這種教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)也應(yīng)該是自主的，而且是終身的。外語(yǔ)教師要學(xué)習(xí)的知識(shí)不僅有技術(shù)性的(technical)和實(shí)踐性的(practical)，還需追求解放性的(emancipatory)(吳一安)。

3.自主權(quán)利不舉

自主權(quán)利是每一個(gè)老師所享有的，是這個(gè)職業(yè)所賦予的，是學(xué)生賦予的，也是國(guó)家政策法規(guī)所賦予的。教師擔(dān)負(fù)著教書育人的責(zé)任，就要實(shí)現(xiàn)教育的終極目標(biāo)——“實(shí)現(xiàn)人的解放”(人的自主與獨(dú)立)，解放的不僅有學(xué)生，也包括教師。當(dāng)我們放棄教師自主，也就意味著放棄了培養(yǎng)學(xué)生自主的責(zé)任。所以說(shuō)教師自主權(quán)利也是責(zé)任，不可以輕易放棄。而且，中國(guó)的《教師法》明文規(guī)定了教師有追求發(fā)展的權(quán)利;《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》也明確了教師的主導(dǎo)地位;《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020年)強(qiáng)調(diào)“人的全面發(fā)展”，“教師為本”。可相當(dāng)多的外語(yǔ)教師不去主張自主權(quán)利，或是不知，或是不能，或是不敢。不知，是因?yàn)椴蝗ダ斫?不能，是因?yàn)橛幸庠傅珶o(wú)法做到;不敢，是因?yàn)楹ε绿魬?zhàn)，害怕失敗。教師要自主，就要勇于承擔(dān)責(zé)任，面對(duì)未知，積極探索，接受失敗，不斷學(xué)習(xí)。

4.自主行動(dòng)無(wú)力

明確的自主意識(shí)、較強(qiáng)的自主能力和法定的自主權(quán)利并不能自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為自主行動(dòng)，哈姆雷特式的教師就是在“做?還是不做?”問(wèn)題上糾結(jié)。要將自主從理念變成現(xiàn)實(shí)，需要外語(yǔ)教師付出超常的勞動(dòng)：與學(xué)生溝通，贏得理解與合作;與領(lǐng)導(dǎo)談判，贏得支持與配合;與惰性斗爭(zhēng)，贏得突破與發(fā)展……不少有自主愿望和能力的外語(yǔ)老師畏懼困難，在課堂教學(xué)中或是在職業(yè)發(fā)展中裹足不前，于是國(guó)內(nèi)教師自主多見(jiàn)于紙端，少有自主行動(dòng)。

(二)外部制約因素

教師是社會(huì)人，無(wú)時(shí)無(wú)刻不與外界發(fā)生千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，教師自主也不可能建立在真空狀態(tài)，它必然與教師活動(dòng)的外界環(huán)境發(fā)生聯(lián)系。外界環(huán)境分為硬環(huán)境和軟環(huán)境，硬環(huán)境主要指物質(zhì)環(huán)境，軟環(huán)境指社會(huì)文化教育政治等層面。

1.硬環(huán)境制約

硬環(huán)境對(duì)教師自主的干擾體現(xiàn)在教學(xué)硬件設(shè)備的投入不足上，如不少學(xué)校的外語(yǔ)教師沒(méi)有專用的辦公室;或辦公條件非常簡(jiǎn)陋，除了桌椅無(wú)他——沒(méi)有電腦、沒(méi)有網(wǎng)絡(luò)、外語(yǔ)圖書期刊資源貧乏。在網(wǎng)絡(luò)信息化時(shí)代，必要的資金投入和設(shè)備建設(shè)是教師自主的物質(zhì)基礎(chǔ)。

2.軟環(huán)境制約

教師自主強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，賦予教師以自主權(quán)力和自由。但在中國(guó)社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)中，從國(guó)家教育部到地方政府直至學(xué)校的各級(jí)管理部門，對(duì)教師自主的賦權(quán)不夠，而且政策的制約作用無(wú)處不在：(1)課程管理的制約。有關(guān)主管部門“積極作為”，大包大攬地規(guī)定教學(xué)大綱、課程設(shè)置以及具體教材，教師在教學(xué)規(guī)劃方面很難擁有足夠的發(fā)言權(quán)，更遑論自主。(2)課堂管理的制約。有些學(xué)校的教務(wù)部門制定過(guò)于繁復(fù)生硬的規(guī)定，包括教師對(duì)教學(xué)方法的選擇，課堂教學(xué)內(nèi)容的節(jié)奏，課堂活動(dòng)的類型、時(shí)長(zhǎng)、地點(diǎn)，課后作業(yè)量，直至考試類型和評(píng)估方式等。(3)監(jiān)督評(píng)估的制約。在中國(guó)的教育環(huán)境里，應(yīng)試一直是“文化傳統(tǒng)”，并流行至今，考試成績(jī)因此成為衡量教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，甚至是唯一標(biāo)準(zhǔn)，尤其是大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)考試。很多大學(xué)以學(xué)生的大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)考試成績(jī)衡量教學(xué)效果，評(píng)判教師的教學(xué)水平，迫使教師放棄教學(xué)自主，唯考試馬首是瞻。還有相當(dāng)數(shù)量的普通高校好大喜功，大吹學(xué)術(shù)泡沫，以論文發(fā)表數(shù)量確定老師的學(xué)術(shù)級(jí)別和待遇，一些不當(dāng)?shù)恼邔?duì)教師自主產(chǎn)生較大的負(fù)面影響。(4)教師培訓(xùn)的制約。中國(guó)外語(yǔ)教師隊(duì)伍的建設(shè)嚴(yán)重滯后，這是大學(xué)英語(yǔ)教改的瓶頸，也是教師自主難以實(shí)踐的主要原因之一。在最近的一次大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查中，參與該調(diào)查的一本高校為30.2%，包括38所全部的985高校和85所211高校等一流重點(diǎn)大學(xué)，擁有博士和碩士學(xué)位的老師所占比例分別為1.5%和60.1%，教授與副教授的比例為3.3%和22.6%(王守仁)，普通院校的師資狀況更令人堪憂。如果不能盡快加大培訓(xùn)力量，提高教師素質(zhì)，促進(jìn)教師發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師自主就只能是紙上畫餅。

五、教師自主的實(shí)現(xiàn)途徑

盡管教師自主面臨種種難題，但問(wèn)題卻并非無(wú)解?；谏鲜鰳?gòu)念和因素分析，筆者認(rèn)為“勇于賦權(quán)，精于內(nèi)功，勤于反思，長(zhǎng)于實(shí)踐”路線圖可以幫助我們到達(dá)自主的世界。

(一)勇于賦權(quán)

賦權(quán)包括三個(gè)方面：外界賦權(quán)于教師;教師賦權(quán)于學(xué)生;教師賦權(quán)于自我。前者指各級(jí)政府和教育主管部門應(yīng)信任教師，尊重教師，賦予教師更多的自主權(quán)。在教學(xué)大綱、課程設(shè)置等方面給教師更多的話語(yǔ)權(quán);在課堂教學(xué)上給予教師更多自由支配的空間，鼓勵(lì)教師勇于創(chuàng)新，打破原有的教學(xué)慣例，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格;制定科學(xué)合理的教師評(píng)價(jià)機(jī)制，摒棄以量化分?jǐn)?shù)為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的簡(jiǎn)單手段，淡化傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的甄別、選拔與獎(jiǎng)懲功能;要積極開拓多種有效可行的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，加大教師教育投入，加快軟、硬件建設(shè)，幫助教師可持續(xù)發(fā)展。

教師賦權(quán)于學(xué)生是Little所主張的教學(xué)對(duì)話原則之一，是實(shí)現(xiàn)教師自主的重要途徑。賦權(quán)于學(xué)習(xí)者，教師就要把更多的學(xué)習(xí)控制權(quán)和決策權(quán)下放，讓學(xué)生自己承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，師生在教學(xué)互動(dòng)中共同探索和發(fā)展。賦權(quán)并不是“撒手放羊”，教師必須發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，首先明確各自職責(zé)和權(quán)利，然后師生在教學(xué)宏觀和微觀上依據(jù)各自的“權(quán)力”組織、實(shí)施和評(píng)估教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)自主。

教師也要積極自我賦權(quán)，大膽堅(jiān)持應(yīng)有的自主權(quán)利，努力爭(zhēng)取培訓(xùn)研討機(jī)會(huì)，實(shí)踐課堂教學(xué)自主和個(gè)人發(fā)展自由。另一方面，教師自主并不是百分百的自由，教師要與外界協(xié)商對(duì)話，尋求教師自由度與外部社會(huì)文化機(jī)制制約的合理平衡，最大限度地?cái)[脫外部控制，創(chuàng)建利于自主學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。

(二)精于內(nèi)功

當(dāng)前的教育改革為教師的自主學(xué)習(xí)和自主發(fā)展提供了良好的機(jī)會(huì)，外語(yǔ)教師要抓住這個(gè)機(jī)遇，從教育改革的戰(zhàn)略中找到自己的發(fā)展方向和發(fā)展目標(biāo)，積極地培養(yǎng)自主意識(shí)。這是教師對(duì)自己的教育行為和專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)的意識(shí)，是教師對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在的反思意識(shí)和對(duì)未來(lái)和專業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)劃意識(shí)。外語(yǔ)教師首先要有全面的自我概念，對(duì)自己的能力、興趣、需要等個(gè)性因素進(jìn)行全面的審視，充分認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)勢(shì)與缺陷，然后揚(yáng)長(zhǎng)避短，擬定自身的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，成為一個(gè)自我導(dǎo)向、自我驅(qū)動(dòng)、自我調(diào)控的發(fā)展者。教師要自主，就必須樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，從四個(gè)方面修煉專業(yè)素養(yǎng)：外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)能力、外語(yǔ)教師職業(yè)觀和職業(yè)道德、外語(yǔ)教學(xué)觀、外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀，培養(yǎng)綜合的自主能力，為實(shí)現(xiàn)師生自主打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?，F(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)數(shù)字技術(shù)也為大學(xué)英語(yǔ)教師搭建了寬廣的學(xué)習(xí)平臺(tái)，有豐富的教、學(xué)、研資源和合作伙伴，是實(shí)現(xiàn)教師自主的重要保障。

(三)勤于反思

反思也是Little教學(xué)對(duì)話的三大原則之一，是師生對(duì)自己教與學(xué)過(guò)程的共同理解。教師在對(duì)話中反思，即通過(guò)與學(xué)生和其他教師的交流，批判性地審視自己，回顧、評(píng)估、監(jiān)控自己的行為表現(xiàn)，并進(jìn)行理性分析和解釋，從而不斷調(diào)整以改進(jìn)教學(xué)策略。教師反思的內(nèi)容涉及教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程等，一般可通過(guò)寫教學(xué)日志、回看自己的課堂錄像或聽課堂錄音、與同事交流等手段進(jìn)行。教師反思可遵行以下六個(gè)步驟(Stanley)：(l)回顧;(2)記住盡可能多的細(xì)節(jié);(3)探究原因;(4)根據(jù)不同的理論框架重新構(gòu)建過(guò)程;(5)從不同的角度思考;(6)根據(jù)已發(fā)生事情的分析結(jié)果決定下一步所要采取的措施。

教師的反思要立足于課堂，但要扎根于教育理論，科學(xué)地分析學(xué)生的需求，最大限度地實(shí)施教師自主，并與學(xué)生分享自主，實(shí)現(xiàn)師生的共同發(fā)展。

(四)長(zhǎng)于實(shí)踐

要實(shí)現(xiàn)教師自主，就必須把“我的課堂我做主，我的發(fā)展我做主”落實(shí)到日常的學(xué)習(xí)行動(dòng)之中;而且，現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)行動(dòng)研究已經(jīng)成為一種新的教師發(fā)展途徑。行動(dòng)研究(action research)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是采取行動(dòng)。行動(dòng)研究的研究者即從事教學(xué)工作的教師，研究的目的是為了改變教學(xué)現(xiàn)狀，行動(dòng)研究的模式是合作，老師要與學(xué)生合作，也可與其他教師合作。教學(xué)行動(dòng)研究建立在自我反思的基礎(chǔ)上，把對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思上升到理論層面，然后再將理論付諸教學(xué)實(shí)踐以檢驗(yàn)其有效性。在行動(dòng)研究中，教師要對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行系統(tǒng)的觀察和反思，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，采取措施并解決問(wèn)題，在解決問(wèn)題的過(guò)程中收集數(shù)據(jù)，分析和評(píng)估行動(dòng)結(jié)果，之后會(huì)發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，再提出新措施，使教學(xué)活動(dòng)呈螺旋狀上升，從而促進(jìn)教師教學(xué)水平和科研水平的提高。行動(dòng)研究中的教師既是教學(xué)者又是研究者，通過(guò)自我質(zhì)疑和自我解惑，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，帶動(dòng)學(xué)生自主發(fā)展。

六、結(jié)束語(yǔ)

中國(guó)的傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)尊師重道，學(xué)生也習(xí)慣了以教師為中心的被動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，對(duì)教師的依賴性很大;當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)過(guò)分強(qiáng)調(diào)考試等功利需求，有悖于現(xiàn)代教育的最終目標(biāo)，即培養(yǎng)獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)者，這已成為外語(yǔ)教育界的共識(shí)，而學(xué)習(xí)者自主依賴于教師自主。如何實(shí)現(xiàn)教師自主和學(xué)生自主，讓師生教學(xué)相長(zhǎng)?探索適合中國(guó)國(guó)情的外語(yǔ)教師自主發(fā)展是當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革中亟待解決的一個(gè)緊迫任務(wù)，外語(yǔ)教育活動(dòng)中的各方都要努力建構(gòu)有利于教師學(xué)習(xí)者自主和學(xué)生學(xué)習(xí)者自主的教育環(huán)境，外語(yǔ)教師更要積極行動(dòng)，在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)教師自主，促進(jìn)學(xué)生自主。

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