徐承萍

（河北工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，天津300401）

引言

如何才算是習(xí)得一個(gè)詞匯？二語(yǔ)習(xí)得界至今還很難給出一個(gè)明確的定義，一方面在于詞匯的橫向面或說(shuō)廣度知識(shí)包括拼寫(xiě)、語(yǔ)義、詞形、詞性、搭配等諸多信息，學(xué)習(xí)者可能在某一階段只掌握其中的某些特征；而縱向面即詞匯的深度知識(shí)是一個(gè)連續(xù)體：不認(rèn)識(shí)-熟悉但不會(huì)使用-在一些場(chǎng)合能使用-能準(zhǔn)確使用-近似母語(yǔ)的使用（native-like），目的語(yǔ)詞匯的習(xí)得可能處于其某個(gè)階段，近似母語(yǔ)的接受性詞匯運(yùn)用體現(xiàn)在對(duì)詞匯語(yǔ)義的靈活理解上，如對(duì)比喻義、聯(lián)想義的恰當(dāng)理解。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯語(yǔ)義的途徑主要是詞典、教材和課堂講解，詞匯的學(xué)習(xí)主要集中于指稱(chēng)義即典型義的習(xí)得，而非典型義如比喻義、關(guān)聯(lián)義、內(nèi)涵義等的習(xí)得需要依賴(lài)語(yǔ)境線索。課堂環(huán)境缺乏真實(shí)語(yǔ)境和充分語(yǔ)言輸入，因此詞匯典型義和非典型義的習(xí)得在學(xué)習(xí)伊始就存在差異。研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)中每25個(gè)單詞就會(huì)出現(xiàn)一個(gè)比喻用法(Carroll2008)。研究認(rèn)為（如Henriksen1999;DeGroot等1995；李曉 2007；張文忠 2003）詞匯的基本義習(xí)得不能保證學(xué)習(xí)者掌握邊緣義。國(guó)內(nèi)的有關(guān)多義詞習(xí)得研究主要集中在多義詞的理論探討和零語(yǔ)境下詞義的表征與提?。ㄈ缵w翠蓮2005；趙翠蓮，李紹山 2006；趙晨2010；張曉鵬，2010），基于語(yǔ)境中考察詞匯典型義和非典型義的研究還很少這一現(xiàn)狀，本研究考察非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生對(duì)語(yǔ)境中典型義與非典型義的詞匯語(yǔ)義習(xí)得情況，探討其中是否存在差異，并希望挖掘其中存在的問(wèn)題。

1.研究背景

1.1 詞匯語(yǔ)義

語(yǔ)義研究認(rèn)為，詞匯意義包括指稱(chēng)義和內(nèi)涵義，他們有自己的“聲音，顏色和韻律”（Garrison1985:42）。詞匯指稱(chēng)義是詞匯脫離語(yǔ)境抽象出來(lái)的原型編碼意義，也叫字面意義或詞典意義，有時(shí)也叫詞匯的外延意義。內(nèi)涵義是詞匯的聯(lián)想意義（associativemeaning），主觀意義(subjectivemeaning)和情感意義(affectivemeaning)，它表達(dá)評(píng)價(jià)與態(tài)度意義（消極，積極或中性）的手段，與重復(fù)事件的圖式有關(guān)（李小紅，衛(wèi)乃興 2012；Omar2012）。詞匯不但具有一個(gè)主要的核心意義，同時(shí)還有一系列難以準(zhǔn)確把握的邊緣義，關(guān)聯(lián)義，評(píng)價(jià)義，比喻義等（Omar 2012；張誼生1997）。指稱(chēng)義無(wú)法顯示具體的語(yǔ)境，準(zhǔn)確的文化涵義和情感態(tài)度，具有概括性和籠統(tǒng)性特點(diǎn)。詞匯指稱(chēng)義與內(nèi)涵義的二元結(jié)構(gòu)形態(tài)反映的是靜態(tài)的概念結(jié)構(gòu)，而在動(dòng)態(tài)使用中，詞匯并不始終同時(shí)突顯指稱(chēng)義和內(nèi)涵義，有時(shí)候選擇詞匯的內(nèi)涵，有時(shí)卻是外延（即指稱(chēng)），其中之一的突顯往往以淡化另外一意義為代價(jià)（成軍，文旭 2009）。

單詞掌握程度是一個(gè)連續(xù)體：完全不知該詞何意義?知道其大概意思?知道其限于某些場(chǎng)合/語(yǔ)境的知識(shí)?具有知識(shí)但不能快速提取?具有豐富的非語(yǔ)境化的語(yǔ)義知識(shí)，建立與其它詞的語(yǔ)義關(guān)系網(wǎng)?具有該詞比喻用法的知識(shí)（Beck,McKeown＆amp;Omanson1987,轉(zhuǎn)引自張文忠2003)。詞的語(yǔ)義關(guān)系網(wǎng)和詞的比喻用法是詞匯掌握深度的最高階段。在語(yǔ)言的具體使用過(guò)程中，一個(gè)詞項(xiàng)的內(nèi)涵可能是該表達(dá)概念的非本質(zhì)的臨時(shí)的屬性，如果基于“語(yǔ)義對(duì)等假設(shè)”，將兩種語(yǔ)言的語(yǔ)義進(jìn)行對(duì)等，容易忽略母語(yǔ)和二語(yǔ)表面對(duì)等而實(shí)際存在語(yǔ)義差異的單詞（張文忠 2003,2010；Swan1997;張曉鵬 2010）。 例如，據(jù)《英漢大詞典》（上海譯文出版社第 2版），“cut”這個(gè)單詞具有四十余中含義，其對(duì)應(yīng)的漢語(yǔ)典型指稱(chēng)義為“切，割，砍”，而在具體語(yǔ)境中可能有“budgetcut”（裁減預(yù)算），“cutschool”（逃學(xué)），“cutsteersfromtheherd” （把牛從牧群里分離出來(lái)），“keepacloseeyetothecutting edge”（關(guān)注前沿信息）等搭配。

1.2 外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯典型義與非典型義習(xí)得

不同的詞匯習(xí)得模式對(duì)詞匯典型義與非典型義的習(xí)得有不同的闡釋?zhuān)?，Levelt(1989)的心理詞匯表征模式認(rèn)為詞條包含語(yǔ)義、句法、形態(tài)、拼寫(xiě)信息等。詞條由詞目和詞項(xiàng)組成，詞目包括語(yǔ)義和句法信息，而詞項(xiàng)包括形態(tài)和拼寫(xiě)信息；DeGroot等 （1995）則把詞匯形式與語(yǔ)義的復(fù)雜關(guān)系稱(chēng)之為 “詞匯語(yǔ)義組織”(lexicosemanticorganization)。 如果說(shuō) Levelt（1989），DeGroot等（1995），Jiang（2000，2004）從橫向考察詞匯語(yǔ)義關(guān)系，Henriksen(1999)和Pavlenko（2009）則以縱深為視角。Henriksen(1999)基于詞匯習(xí)得是一個(gè)系統(tǒng)性工程，用“語(yǔ)義化過(guò)程”（semantizaitonprocess）指詞匯語(yǔ)義發(fā)展的系統(tǒng)性和漸進(jìn)性；Pavlenko（2009）基于語(yǔ)義發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，提出修正層級(jí)模式(ModifiedHierarchicalModel)。張紹全(2010）認(rèn)為詞匯語(yǔ)義存在系統(tǒng)性，其體現(xiàn)在義項(xiàng)構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)，義項(xiàng)之間通過(guò)隱喻、轉(zhuǎn)喻、概括化、意象圖式轉(zhuǎn)化等認(rèn)知原則而相互聯(lián)系。綜合各理論，不難看出，詞匯的習(xí)得具有動(dòng)態(tài)性與固化、系統(tǒng)性與個(gè)體差異性、聯(lián)系性與漸進(jìn)性相共存的特點(diǎn)，而詞匯的典型義與非典型義習(xí)得則集中地體現(xiàn)了這些特點(diǎn)。

詞匯的典型義與非典型義習(xí)得問(wèn)題也從一個(gè)側(cè)面反映理論語(yǔ)言學(xué)中原型理論（PrototypeTheory）和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)如概念隱喻理論之沖突。詞匯的原型體現(xiàn)詞匯的典型性，而詞匯的比喻義、依賴(lài)語(yǔ)境的內(nèi)涵義、關(guān)聯(lián)義與詞匯的非典型義相關(guān)，結(jié)合語(yǔ)言學(xué)理論，可以認(rèn)為詞匯語(yǔ)義是以典型義為核心的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，這個(gè)網(wǎng)絡(luò)包含一系列的非典型義，認(rèn)識(shí)某個(gè)單詞的一兩個(gè)含義僅僅是掌握了詞匯語(yǔ)義系統(tǒng)的一小部分。DeGroot(1992)的特征分散模式（DistributedFeaturesmodel）認(rèn)為詞匯信息儲(chǔ)存在大腦的詞匯記憶里，而詞匯記憶則由分散的詞匯特征匯總為概念記憶組成，例如，”book”(書(shū)籍)這一詞匯由“可閱讀”、“成冊(cè)的”、“包含不同主題的”、“區(qū)別于字典、宣傳冊(cè)的”等特征存儲(chǔ)在詞匯記憶中。長(zhǎng)期看來(lái)，詞匯知識(shí)的不同方面如搭配、詞性、形態(tài)、詞匯的多義性等會(huì)在二語(yǔ)詞匯習(xí)得過(guò)程融入詞條，詞匯發(fā)展變成一個(gè)新詞條習(xí)得和詞匯語(yǔ)義系統(tǒng)重組共同進(jìn)行的過(guò)程(Henriksen1999;Llach2011）。然而，不同階段的學(xué)習(xí)這對(duì)典型義和非典型義的習(xí)得存在出差異，一些研究如Ijaz(1986)（轉(zhuǎn)自Pavlenko2009）發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)母語(yǔ)、二語(yǔ)共享部分的核心義或典型義習(xí)得可以達(dá)到近似的目的語(yǔ)水平，而二語(yǔ)詞匯的邊緣義習(xí)得則出現(xiàn)顯著的差異。張曉鵬（2010）在零語(yǔ)境下考察英語(yǔ)多義詞詞義在母語(yǔ)詞目中介過(guò)程中的表征和提取，發(fā)現(xiàn)低水平學(xué)習(xí)者英語(yǔ)多義詞的典型義的漢語(yǔ)釋義表征最強(qiáng)，而中等水平學(xué)習(xí)者英語(yǔ)多義詞的典型義在被提取時(shí)不具有優(yōu)先性，此結(jié)果表明零語(yǔ)境下典型義與非典型義隨學(xué)習(xí)程度的提升會(huì)出現(xiàn)一定的變化?，F(xiàn)有的研究表明典型義與非典型義在心理詞匯的表征存在差異，但探索語(yǔ)境中典型義與非典型義習(xí)得的研究還很少，基于此，本研究針對(duì)不同階段的學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯典型義與非典型義習(xí)得存在較大差異這一可能假設(shè)，探討非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生語(yǔ)境下的詞匯典型義和非典型義的習(xí)得情況。

2.研究設(shè)計(jì)

2.1 研究對(duì)象

本研究的105名被試來(lái)自筆者執(zhí)教的三個(gè)平行班，其中男生68名，女生37名，所學(xué)專(zhuān)業(yè)為材料和化工，全部通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試。三個(gè)班的被試分為三個(gè)小組，研究前對(duì)三小組的詞匯習(xí)得進(jìn)行T檢驗(yàn)，顯示無(wú)顯著差異。

2.2 測(cè)試手段和數(shù)據(jù)收集

本研究的測(cè)試考察受試對(duì)詞匯典型義和非典型義的習(xí)得，考察方式為對(duì)目標(biāo)詞匯的闡釋?zhuān)刚Z(yǔ)或目的語(yǔ)均可(參考于翠紅等 2012）。同一水平的受試分為三組：典型義組（A組）、非典型義組（B組）和典型義與非典型義混合組（C組，下文稱(chēng)之為混合組），A組對(duì)應(yīng)A卷，B組對(duì)應(yīng)B卷，C組考察激發(fā)典型義情況下的非典型義理解，對(duì)應(yīng)C卷。本研究的試卷基于COCA（美國(guó)當(dāng)代語(yǔ)料庫(kù)）進(jìn)行編排。兩套試卷考察完全相同的目標(biāo)詞匯，A卷考察詞匯的典型義，即詞匯的指稱(chēng)義或原型義。例如，Gasisacheapfuel。B卷考察詞匯的非典型義，即詞匯的內(nèi)涵義、關(guān)聯(lián)義或比喻義。例如：Thedatabasewillundoubtedlyfuelarenewedinterestingenome-based approachestobothdiagnosingandtreatingdiseases。C組考察學(xué)習(xí)者在激發(fā)詞匯典型義的情況下對(duì)非典型義的理解，試卷內(nèi)容合并了A卷和B卷的內(nèi)容，因此在數(shù)據(jù)分析時(shí)用C卷指代C組的非典型義。三份試卷均采用統(tǒng)一的分值和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，每題1分，共30題，計(jì)30分。

本研究的三次測(cè)試分三次分別在不同的課堂進(jìn)行，被試需要在不參考任何資料的情況下在規(guī)定時(shí)間內(nèi)（30分鐘）獨(dú)立完成。測(cè)試結(jié)束后，共收回有效試卷105份。筆者依據(jù)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案閱卷，收集數(shù)據(jù)，然后采用SPSS11.5軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

3.研究結(jié)果與討論

對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行的描述性統(tǒng)計(jì)分析表明：A組、B組、C組所測(cè)試的平均成績(jī)分別為23.59、9.95、9.89（見(jiàn)表1）。對(duì)測(cè)試數(shù)據(jù)的單因素方差分析（One-WayANOVA）顯示，三次測(cè)試存在顯著性差異（p=0.000＜0.05）（見(jiàn)表2）。單因素方差分析事后多重比較(PostHoc檢驗(yàn))（見(jiàn)表3）發(fā)現(xiàn)A組與B組、A組與C組之間存在顯著性差異(p=0.00＜0.05)，而B(niǎo)組與C組之間不存在顯著性差異（p=.998＞0.05）。這一結(jié)果表示受試對(duì)典型義與非典型義的理解存在顯著差異，典型義的習(xí)得明顯強(qiáng)于非典型義的習(xí)得；典型義的習(xí)得或激發(fā)無(wú)助于詞匯的非典型義的習(xí)得或提取。這一結(jié)果與一些學(xué)者（如Henriksen1999;DeGroot等 1995；張曉鵬 2010；李曉 2007）的推論與研究相吻合，表明詞匯語(yǔ)義各維度之間（如指稱(chēng)義、比喻義、聯(lián)想義、邊緣義）發(fā)展不平衡，非典型義的習(xí)得遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于典型義習(xí)得。究其原因，筆者認(rèn)為這與二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中語(yǔ)言的單一維度輸入直接相關(guān)，學(xué)生的主要輸入方式為字典、教材和課堂學(xué)習(xí)，指稱(chēng)義因此占主導(dǎo)地位。同時(shí)，學(xué)習(xí)者習(xí)得指稱(chēng)義后，往往用于各種考試，缺少足夠語(yǔ)境刺激詞匯的其他維度發(fā)展，詞匯的語(yǔ)義被固化。

表1.對(duì)三份試卷測(cè)試成績(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)分析

表2.對(duì)三份測(cè)試結(jié)果的單因素方差分析

表3.對(duì)三次測(cè)試結(jié)果的單因素方差分析事后多重比較結(jié)果表

為了詳細(xì)考察具體詞匯的非典型義習(xí)得情況，筆者從非典型義測(cè)試試卷中提取5個(gè)詞匯進(jìn)行定性考察，它們分別是：upset（翻到，顛覆；打亂，打破）,back（支持，鼓勵(lì)）,weather（使…風(fēng)干，經(jīng)受住，風(fēng)化）,overwhelm（使……不知所措，戰(zhàn)勝，打敗）,mine（開(kāi)采），考察的試題分別為：1)We destroy and destroy again even in theface of overwhelming evidence of the damage we are causing; 2) These chemicals will upset the balance of thenature；3）She never made a single assertion that wasn't backed up by abundant research; 4) We drill into the earthto mine for gas, oil and minerals and construct massive dams；5）The wooden posts are weathered to a milky gray。 統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該5個(gè)詞匯非典型義答題錯(cuò)誤率最高達(dá)87.20%，最低達(dá)到40.69%，受試的答題結(jié)果詳情見(jiàn)表4。這一結(jié)果與李曉（2007）相一致：詞匯深度知識(shí)的發(fā)展存在明顯不足。

研究認(rèn)為（如張曉鵬2010），典型義的位置最為凸顯，非典型義的位置逐漸被邊緣化。詞義學(xué)習(xí)的順序、語(yǔ)言輸入、使用頻率等因素共同影響典型義的表征強(qiáng)度，而非典型義則不斷被弱化，甚至語(yǔ)境信息的刺激也難激發(fā)對(duì)非典型義的理解。例如，學(xué)習(xí)者在課堂環(huán)境下最初學(xué)習(xí)upset這一詞匯時(shí)，主要習(xí)得它的形容詞意義“沮喪”，并常出現(xiàn)于閱讀、測(cè)試或用于表達(dá)個(gè)人情感，而其動(dòng)詞含義“打翻，破壞”則由于缺少相關(guān)語(yǔ)境和語(yǔ)言輸入處于被遺漏的角落。學(xué)習(xí)者在初中階段已經(jīng)開(kāi)始學(xué)習(xí)這一詞匯，大學(xué)二年級(jí)時(shí)，其動(dòng)詞含義（打翻，破壞）的正確理解率不足60%。back的非典型義正確理解率只有33%，weather的正確率則只有12%，這兩個(gè)詞與upset一樣，都是初中都開(kāi)始學(xué)習(xí)的高頻詞匯，如果用詞匯習(xí)得連續(xù)體（不認(rèn)識(shí)-熟悉但不會(huì)使用-在一些場(chǎng)合能使用-能準(zhǔn)確使用-近似母語(yǔ)的使用）來(lái)確定其習(xí)得水平，其典型義的提取速度可以達(dá)到近似母語(yǔ)程度，即連續(xù)體的最右側(cè)，而非典型義的理解幾乎處于完全陌生階段，即詞匯習(xí)得連續(xù)體的最左側(cè)一端。這表明高頻詞匯的典型義與非典型義習(xí)得存在極大的不平衡。

值得注意的是，在考察mine這一詞匯的典型義之一（礦井）時(shí)，仍有14%的受試詞義表征顯示為“我的，自我”，語(yǔ)義的使用頻率和習(xí)得順序?qū)φZ(yǔ)義習(xí)得起著壓倒性的影響，這也意味著mine這一詞匯語(yǔ)義習(xí)得出現(xiàn)固化的跡象。此外，overwhelm的語(yǔ)義習(xí)得顯示了與其他詞匯語(yǔ)義習(xí)得不一樣的路徑。Overwhelm的典型意義是“戰(zhàn)勝，打敗”，在英漢詞典里，overwhelming的含義譯為“壓倒性的，勢(shì)不可當(dāng)?shù)摹?。試卷分別設(shè)計(jì)考察了該詞匯的指稱(chēng)義（戰(zhàn)勝，打?。┖完P(guān)聯(lián)義（壓倒性的）：The stressoverwhelmedeach participant；We destroy and destroyagain even in the face ofover whelmingevidence of the damage we are causing。受試的答題結(jié)果顯示指稱(chēng)義 （戰(zhàn)勝，打?。┑恼_率只有23%，而關(guān)聯(lián)義 （壓倒性的）則達(dá)到54%。筆者認(rèn)為受試在學(xué)習(xí)這一詞匯時(shí)，over whelming不是作為over whelm的關(guān)連義習(xí)得，而是作為一個(gè)獨(dú)立的詞匯習(xí)得，因此出現(xiàn)詞匯的典型義不具有優(yōu)先性的特征；這也導(dǎo)致over whelming在學(xué)習(xí)者的心理詞庫(kù)中占據(jù)了over whelm所應(yīng)該擁有的核心地位。與其他案例相反的是，over whelm的典型義被邊緣化，其非典型義被典型化，導(dǎo)致詞匯部分語(yǔ)義習(xí)得。這一詞匯的習(xí)得路徑也印證了張曉鵬（2010）的研究：學(xué)習(xí)者的某些心理詞庫(kù)表征過(guò)于分化，學(xué)習(xí)者沒(méi)能將詞匯的“語(yǔ)義共核”提煉出來(lái)。

表4.5個(gè)詞匯非典型義答題結(jié)果分布

結(jié)束語(yǔ)

Jiang(2000)提出成人二語(yǔ)詞匯發(fā)展的三階段為：以母語(yǔ)語(yǔ)義為中介的詞匯映合階段；母語(yǔ)/二語(yǔ)語(yǔ)義詞匯混合階段和完全融合階段。詞匯映合階段以母語(yǔ)為中介理解詞匯獲得詞匯指稱(chēng)能力優(yōu)先發(fā)展，這是詞匯習(xí)得過(guò)程的策略之一。然而，學(xué)習(xí)者由于缺乏足夠的語(yǔ)言輸入和語(yǔ)境刺激，詞匯的深度發(fā)展處于停滯狀態(tài)。本研究通過(guò)語(yǔ)境考察高頻詞匯的典型義與非典型義的習(xí)得，結(jié)果顯示詞匯的典型義習(xí)得顯著性地優(yōu)于非典型義習(xí)得；習(xí)得順序、出現(xiàn)頻率和語(yǔ)言輸入對(duì)詞匯習(xí)得有決定性的意義；而一些詞匯的非典型義的習(xí)得獲得了典型義的習(xí)得途徑，導(dǎo)致典型義習(xí)得受到壓制，影響整個(gè)詞合（張文忠2010）的習(xí)得效果。本研究對(duì)英語(yǔ)詞匯教學(xué)提出建議：詞匯的習(xí)得需要語(yǔ)境的刺激和一定的語(yǔ)言輸入，詞匯語(yǔ)義的部分固化表明中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)境與語(yǔ)言輸入與習(xí)得所需存在很大差距；詞匯的典型義與非典型義并非完全存在差異，其間有某種共性的東西，典型義與非典型義之間的共性是理解詞匯概念隱喻的關(guān)鍵，英語(yǔ)學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者提煉詞匯“語(yǔ)義共核”的能力；詞匯的過(guò)度表征擠占心理記憶空間，使得詞匯的習(xí)得費(fèi)時(shí)費(fèi)力而失章法，英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者建立相關(guān)詞匯間的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，提取出核心意義。

詞匯的習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的工程，本研究只涉及到常用詞匯的典型義與非典型義的習(xí)得上，由于非典型義仍然是一個(gè)復(fù)雜的概念，包含關(guān)聯(lián)義、聯(lián)想義、比喻義等，而其非典型義內(nèi)部的具體習(xí)得情況如何需進(jìn)一步的調(diào)查與研究。

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