許婷婷

(安徽師范大學教育科學學院，蕪湖市 241000)

一、“教無定法”的價值分析

(一)“教無定法”是因材施教的實現(xiàn)保障

教學活動的復雜性決定了教學并無定法可言。早在兩千多年前，我國古代教育家孔子就提出要了解學生的個性，針對不同個性的學生進行不同的教育，即“因材施教”。作為具有思想和個性的學習主體，不同的學生在性格特點、知識背景和個人理想追求等方面都存在差異，某種具體的教學方法不可能適合所有學生。“教無定法”的教學理念與因材施教的具體教學要求有著內(nèi)在的契合性，“教無定法”是因材施教在實現(xiàn)過程中的必然要求，并且為因材施教的實現(xiàn)提供了保障。

(二)“教無定法”是教學藝術的具體呈現(xiàn)

教學不僅是一門科學，更是一門藝術。教師在教學過程中的教學藝術主要體現(xiàn)為，在遵循教學的客觀規(guī)律基礎上，適應主體的學習能力，使用富有審美價值的認知技藝進行創(chuàng)造性的教學活動?！敖虩o定法”也是鼓勵教師結(jié)合自身教學情況所進行的一種具有創(chuàng)造性的教學活動。教師個體在長期的教學活動中，通過不斷學習和總結(jié)各種教學方法和模式，會逐步形成自身的教學個性和教學風格。在實際教學中常見的情形是，面對相同的教學內(nèi)容，不同教師會采用不同的教學方法;即使采用相同的教學方法，不同的教師也會展現(xiàn)出不一樣的教學風格與特點。教師在自身教學過程中根據(jù)教學目標，運用自己所積累的教學經(jīng)驗，針對教學內(nèi)容和學生情況而采用不同教學方式的過程，是一項具有藝術性的創(chuàng)造過程。

(三)“教無定法”是學生發(fā)展的必然要求

人本主義的代表人物羅杰斯明確主張，教育的目的應該是促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的“自由”人。教學的目標應該是實現(xiàn)學生在文化知識和情感意志等方面的全面發(fā)展。不同學生在性格特點、興趣愛好以及學習習慣等方面存在明顯的差異性，即便是同一學生，在不同年齡段也具有自身發(fā)展的階段性特點。教師只有深入了解學生的特點及年齡特征，才能使教學具有針對性。教學實踐活動中常用的教學方法有:講授法、演示法、實驗法、發(fā)現(xiàn)法等。但是當我們深入研究和實踐這些教學方法時，卻不難發(fā)現(xiàn)沒有哪一種方法可以適合所有的教學活動:同樣的教學方法，對于某種情境下的一部分學生可能是適合的;當情境或教學對象發(fā)生變化后，則又變得不適合了。每個學生都會有感到學習困難的時候，教師要關注學生的發(fā)展，多方面指導學生，使每個學生都能感受到學習的快樂，也能體會到面對挑戰(zhàn)與挫折的緊張，進而鍛煉學生克服困難的意志，建立學習的信心。因此，教師在教學設計、課堂講授和作業(yè)布置等各方面都要有層次性，盡力符合學生的發(fā)展需要。在備課和教學時要根據(jù)教學內(nèi)容、學生的學習特點以及自身教學風格等因素，不斷調(diào)整和改進教學方式，以達到最佳的教學效果。“教無定法”注重和追求的是從不同學生的具體實際狀況出發(fā)，采取不固定的教學方式來教育學生，盡力為每一個學生的發(fā)展提供適宜的條件，努力促進和實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。

二、“教無定法”的實踐困境

(一)必須依據(jù)之“法”與現(xiàn)實手段之“法”的混淆

“教無定法”在實際教學過程中往往容易陷入理解上的誤區(qū)，很多教育工作者將教無定法中的“法”理解為某種具體的方法、途徑，即認為教學是有方法可循的，只是沒有一種固定的方法。［1］這種片面的理解會導致教師在教學過程中過于注重具體的教學方法，而忽略了對教學基本原則的深入理解?！敖虩o定法”的前提是有“法”可依，所依據(jù)的“法”主要指教學規(guī)律，任何教學方法的選擇都應該建立在遵循客觀教學規(guī)律的基礎之上。教師只有依據(jù)一定的教學之“法”，才能將現(xiàn)實手段之“法”靈活運用到教學過程中。學生對新事物的認知和新知識的學習要建立在已有的認知結(jié)構基礎上，通過教師的引導和自己的主動分析、思考、練習等過程，形成認知并納入已有的認知結(jié)構中去。在貫徹“教無定法”的過程中要遵循學生的認知規(guī)律并在課堂中充分體現(xiàn)認知過程，從而達到促進學生真正掌握知識的目的。

(二)評價之“有定法”與教學之“無定法”的沖突

教學評價是對教學活動進行價值判斷的過程。具體而言，是指在一定教育價值觀的引導下，依據(jù)一定的標準，運用一定的手段，通過系統(tǒng)地收集信息，對教學活動的過程和結(jié)果做出價值判斷的過程。［2］實際教學評價活動的進行，總是要依據(jù)一定的評價標準，即必須要有評價之“法”。例如對教師工作的評價指標通常包括:教學任務完成情況、備課情況、學生考試成績或升學率等。并且考核的結(jié)果一般都與教師的薪酬、職稱評定等利益直接相關。而一種新的教學方法從開始實施到體現(xiàn)效果通常需要經(jīng)歷較長的時間，而且結(jié)果是未知的，既可能優(yōu)于原先的教學方法，也可能較之更差。這對教師而言是一種“冒險”，很多教師認為，與其將來要面對可能失敗的結(jié)果，不如繼續(xù)沿著現(xiàn)有的道路走下去。不求有功，起碼無過。因此在現(xiàn)實中不難理解，很多教師不想也不愿意去改變現(xiàn)有的教學方法，教學改進的積極性不高。教學評價之“有定法”與教學之“無定法”的矛盾，是導致教無定法在實踐中難以充分踐行的一個重要原因。

(三)教師之“教無定法”與學習之“學有定法”的矛盾

學習，是由于經(jīng)驗或?qū)嵺`的結(jié)果而發(fā)生的持久或相對持久的適應性行為變化。學習過程中的“法”主要是指有利于學習過程順利進行的方式、方法。學習是一個循序漸進的過程，通常要遵循由淺入深、由低級到高級、由簡單到復雜等人類認知的一般規(guī)律。在實際教學活動中，學習者經(jīng)過長期的學習活動，會自覺或不自覺地總結(jié)出一些適合自己的學習方法，即個體的學習之“法”。學習者的這些方法是經(jīng)過反復練習形成并發(fā)展起來，成為一種適應個體需要的自動化學習行為方式。個體的學習方法一旦形成，短時間內(nèi)不易改變。然而，教學過程必須面對不同的學習者，“教無定法”的實施在一定程度上會對個體知識學習的整體性和結(jié)構性產(chǎn)生影響。當教學方法與學生的學習方法相契合時，學生就能很快適應教學，產(chǎn)生輕松的學習體驗;反之則可能造成教與學的暫時性沖突和狀態(tài)的待調(diào)整。因此，在教學過程中不能僅僅強調(diào)“教無定法”，還要考慮“學有定法”，教學方法的改變必須要考慮與學習方式之間的適切程度。只有當兩者相互適應、相互促進時，才能達到教學相長的境界。反之，若不能很好地協(xié)調(diào)教學方法與學習方法之間的矛盾，則會影響教學目標的達成和教學活動的有效開展。

三、“教無定法”的當前意義

(一)新課改下的意義建構

傳統(tǒng)的教學理念認為，教師的任務就是“傳道授業(yè)解惑”。在這種觀念的影響下，課堂教學很多時候都呈現(xiàn)出“滿堂灌”和“注入式”的教學情境，學生處于被動地位，學習的主動性很難得到發(fā)揮。針對傳統(tǒng)教學方式所產(chǎn)生的問題以及現(xiàn)實教學的需要，我國在新一輪的基礎教育課程改革中強調(diào)，教師要由知識的傳授者變?yōu)閷W生學習方式的引導者，注重培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力以及分析和解決問題的能力。這就要求教師對整個教學活動不能再通過權威壟斷的方式來進行，而要根據(jù)具體的教學情境進行創(chuàng)造性的勞動。通過創(chuàng)設生動活躍的課堂教學氛圍，充分調(diào)動學生的積極性和主動性，使教師和學生在課堂上煥發(fā)活力?！敖虩o定法”對教學的要求不僅順應了新課改的教學要求，也為教師在教學活動中探索和改進教學方式提供了理論支持。

(二)教學實踐形式的改進

“教無定法”要求教師能夠根據(jù)實際的教學需要，選擇和運用不同的教學方法。這對教師而言是一項巨大的挑戰(zhàn)，需要不斷提高自身的教學能力和水平。在教學實踐中，教師要達到“教無定法”的境界，除了需要樹立新的教學觀念，充分認識教無定法的意義與價值外，更重要的是改變以往一陳不變的單一教學方式。在教學過程中要時刻留心、處處觀察，及時對自己的教學行為和方式進行反思和總結(jié)。一方面要總結(jié)自身教學的成功之處，另一方面必須反思教學中的不足之處，找出當前教學方式中存在的問題以及不適合學生的原因，并加以思考和不斷改進。在理解和掌握不同教學方法的基礎上，根據(jù)不同的教學情境、教學內(nèi)容和教學主體，有選擇地采用某一種或幾種教學方法進行具體內(nèi)容的教學。教師要敢于表達自己的教學觀念，提出與眾不同的教學見解，在實踐中加深對“教無定法”意蘊的正確理解，在教學中不斷踐行這一理念。

(三)教學評價機制的完善

“教無定法”的實現(xiàn)，有賴于科學的教學評價制度的建立和完善。具體而言，教學評價標準必須要經(jīng)過充分的調(diào)查研究，具有科學性和可操作性;要從教學方法、教學效果和學生反饋等方面對教學工作進行考察和評價;參與評價的人員應該包括相關專家、教師同行，還有參與整個教學過程的學生;在設計關于評價指標的調(diào)查問卷(如學生調(diào)查問卷、教師調(diào)查問卷、聽課意見表等)時，要做到科學合理，力圖全面反映當代合格教師的基本要求和素質(zhì);對于收集的結(jié)果數(shù)據(jù)應該辨證地看待和利用，避免因不同評價主體的個人主觀傾向和原因，導致對教師的評價過高或過低。［3］盡量深人到評價者之中，進行多方面了解，對教師教學工作的評價力求做到客觀、公正?！痘A教育課程改革綱要(試行)》也指出，要發(fā)揮評價促進教師提高和改進教學實踐的功能，建立以教師自評為主，校長、教師、學生和家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，激勵教師不斷提高教學水平。

［1］譚春林.教學有法，教無定法新解［J］.教育與教學研究，2010，9.

［2］徐峰.“教必有法，教無定法”淺議［J］.當代教育論壇(教學版)，2010，2.

［3］董裕華.對教學反思的再認識［J］.天津師范大學學報(基礎教育版)，2011，1.