楊建朝

（紅河學院教師教育學院，云南蒙自 661100）

文化建設(shè)的議題是當代學術(shù)界的熱點，如何徹底摒棄傳統(tǒng)封建文化的糟粕，建構(gòu)社會主義民主自由的新文化是文化建設(shè)的中心議題。而文化的傳承和變革中，教育顯然起到了根本的作用。因而，變革傳統(tǒng)的封建的教育文化，生成民主的自由的社會主義教育文化對文化建設(shè)的成功非常關(guān)鍵。當然這是一個龐大復(fù)雜而不易說清的問題，本文從歷史的視角，通過回顧和陳述清末民初著名啟蒙者的教育文化變革思想，意在闡明試圖變革傳統(tǒng)教育文化、建構(gòu)現(xiàn)代教育文化之不易和艱辛，尚需后來者的深入思考和繼續(xù)努力。

一 近代教育文化中的解放呼聲

眾所周知，傳統(tǒng)文化強調(diào)三綱五常、仁義禮智信、尊卑等級，是以規(guī)訓和壓迫人為核心的，缺失人自由發(fā)展的根基。這導(dǎo)致傳統(tǒng)教育也充滿了規(guī)訓、強迫、奴役等特征，試圖把天性自由的個人規(guī)訓成服服帖帖地遵循封建統(tǒng)治秩序和倫理綱常的畸形人。這種教育文化延續(xù)了幾千年，到了明清時期更是變本加厲，成為封建統(tǒng)治者維持統(tǒng)治秩序的工具，當然，其強化的過程同時也遭到了少數(shù)具有初步民主自由意識的先知先覺者的批評。例如，在明末清初，一部分學者已經(jīng)開始反對儒家的倫理綱常，反對君主的獨裁專制，樸素地提出了平等、民主和自由的思想，包括李贄、何心隱等人，他們在倫理觀念上的突破，為否定“君為臣綱”、猛烈抨擊君主專制制度奠定了思想基礎(chǔ)；另一部分人如黃宗羲、顧炎武、王夫之、呂留良、傅山、唐甄等人，他們還提出了改造君主專制的方案。這些人的思想盡管接近現(xiàn)代西方的民主自由觀念，但兩者卻有本質(zhì)的不同。他們由于時代的局限，其理想是在君主專制導(dǎo)致的弊端下的無奈掙扎和反抗，是對封建儒家倫理綱常思想的改進，而無法徹底超越其體系。人性解放、啟蒙國民的要求只有到了1840年開啟至1949年截至的中國近代才稍稍露出一些曙光，這種帶有啟蒙性質(zhì)的呼吁首先從一些覺醒了的知識分子開始的。覺醒的第一人當推龔自珍，他肯定和推崇人的“自我”，特別強調(diào)要打破束縛和奴役人的種種桎梏，這一要求在《病梅館記》中得以充分表達：

或曰：梅以曲為美，直則無姿；以欹為美，正則無景；梅以疏為美，密則無態(tài)。……其正，養(yǎng)其旁枝，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣，以求重價，而江、漸之梅皆病。予購三百盆，皆病者，無一完者，既泣之三日，乃誓療之、縱之、順之，毀其盆，悉埋于地，解其棕縛；以五年為期，必復(fù)之全之。

作者借此影射當時的奴性教育，把當時教育塑造的人比作“病梅”，要求解除人性發(fā)展的各種障礙，給人自由成長的空間，使人成為完整的、自然的人。比龔自珍稍晚的康有為也指出，“凡人皆天生，不論男女，人人皆有天與之體，即有自立之權(quán)，上束于天，人盡平等，無形體之異也?！鳛橐簧?，各有自立自主自由之人權(quán)則一也。[1]”要求個人從殘酷的文化專制中解脫，反映了人的解放意識的覺醒和萌發(fā)。

進入20世紀后，要求打破封建君主專制制度，推進人的解放的呼聲日益高漲，這首先要求變革奴化“人”的教育，實現(xiàn)人在教育中的自由。蔡元培在1912年7月就曾指出，“民國教育與君主時代之教育，其不同之點何在？君主時代之教育方針，不從受教育者本體上著想，用一個人主義或用一部分人主義，利用一種方法，驅(qū)使受教育者遷就他之主義。民國教育方針，應(yīng)從受教育者本體上著想，有如何能力，方能盡如何責任；受如何教育，始能具如何能力。[2]”他認定，教育應(yīng)該變化人的氣質(zhì)，促使人的完全人格的形成，而不是把他造成適合使用的某種器具。“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用的。[3]”他反對清政府“忠君尊孔”的奴化教育，指出“忠君與共和政體不和，尊孔與信仰自由相違”，他從自由主義的立場出發(fā)，強調(diào)自由意志的培養(yǎng)，主張教育獨立、思想自由，推崇個性的自由發(fā)展等等，并利用政局動亂的有利時機，努力實踐自己的自由教育思想。民國政府成立后，以救亡為主題，提倡“實利”教育以富國強兵的人非常多。但蔡元培認為盡管培養(yǎng)實業(yè)人才很重要，但獨立自由的人格更是育人根本，“若僅僅為灌注知識，練習技能之作用，而不貫之以理想，則機械之教育，非所以施以人類也?！笨偟膩碚f，他堅持的完全人格、五育并舉、教育獨立、學術(shù)自治、兼容并包、思想自由等極大地改變了教育純粹是達官貴人學而優(yōu)則仕、光耀家族門面的處境，使得教育從封建讀書皆為光宗耀祖、升官發(fā)財?shù)呐f習氣中解脫出來，逐漸顯示一種氣象，即緩慢成為專門培育人自由獨立成長的事業(yè)。

對當時教育變革產(chǎn)生重要影響的還有李大釗、陳獨秀、胡適、魯迅等文化名人。李大釗分析中國傳統(tǒng)的封建主義思想，批評所謂萬世師表的孔子，認為其倫理綱常的學說只是符合了農(nóng)業(yè)社會的統(tǒng)治要求而已，“因他是適應(yīng)中國兩千余年來未曾變動的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟組織反映出來的產(chǎn)物，因他是中國大家族制度上的表層構(gòu)造，因為經(jīng)濟上有他的基礎(chǔ)”。[4]他認為中國國民性的弊病在于忽視個人的價值與個性獨立，個人缺乏獨立人格?！皷|人既以個性之生存為不甚重要，則事事一聽之天命，是謂定命主義（FatMism）；西人既信人道能有進步，則可事一本自力以為創(chuàng)造，是謂創(chuàng)化主義（Creative Progressionism）。[5]”因此，目睹國家危機的日益加深，他竭力抨擊以孔子為代表的封建文化吃“人”的道德，主張用“個性、權(quán)利、自由”等西方現(xiàn)代思潮改造國民的奴性劣根性，造就獨立自主的時代新人。

對于束縛個性發(fā)展的封建禮教，陳獨秀尖銳地指出，儒家的三綱五常是奴隸道德，是消解自主之人格的牢籠，高呼打倒壓迫人的孔家店，粉碎統(tǒng)治者的精神支柱。同時，陳獨秀認為，西方以個人為本位，中國以家族為本位。西方注重保護個人的自由權(quán)利與幸福，思想言論自由，倡導(dǎo)個性發(fā)展，保障個人自由權(quán)利；而中國仍然處于宗法社會，“宗法社會以家族為本位，而個人無權(quán)利，一家之人，聽命家長”。宗法制度導(dǎo)致了四種惡果：損壞個人獨立自尊之人格，窒礙個人意思之自由，剝奪個人法律上平等之權(quán)利，養(yǎng)成依賴性[6]。在宗法的鏈條的束縛下，個人的一切自由都被扼殺，只能成為宗法等級鏈條上的一個環(huán)扣，以致奴隸遍野，積貧積弱。在他看來，解除宗法等級制度對人的自由的壓制關(guān)鍵要靠自我覺醒和解放，達到個性的自我伸展和提升。

自由主義的代表胡適也認為中國國民性的最大問題在于其奴性，他對青年說：“爭你們個人的自由，便是為國家爭自由！爭你們自由的人格，便是為國家爭人格！自由平等的國家不是一群奴才建造得起來的！[7]”魯迅作為批判封建社會國民劣根性最徹底的人，對中國人的奴性揭露的最為徹底，也更為犀利，其通過犀利的雜文和小說批判他們逆來順受、麻木不仁、而且還自我陶醉，從心里完全壓制了自由個性的生長可能，作為人的精神也蕩然無存。這種奴性意識通過家庭和教育代代相傳，因而，他對壓制孩子的家長意識進行了猛烈的批判：“中國覺醒的人，為想隨順長者解放幼者，便須一面清結(jié)舊賬，一面開辟新路……去過他自己幸福合理的生活”，“但世間又有一類長者，不但不肯解放子女，并且不準子女解放他們的子女。[8]”這樣的文化專制顯然與時代所要求的平等、民主、自由、科學等格格不入，成為中國遲遲跟不上時代潮流、到處被動挨打的文化原因。

二 文化解放對教育變革的訴求

文化和人是雙向互動的，有什么樣的文化，當然會要求造就帶有這種文化氣質(zhì)的人，奴化人的文化如此頑固，在這種文化統(tǒng)治下的教育，也是以培育維護封建綱常的奴性十足的君子為目的，而改變文化的根本出路首先應(yīng)該在民主自由平等的現(xiàn)代理念下革新教育。在五四啟蒙運動中，伴隨對傳統(tǒng)文化的批判，很多學者把人性解放的希望寄托在教育身上，對奴化教育給予了深入的批判。例如，陶行知提倡實行教育的六大解放來培養(yǎng)人的創(chuàng)造力。即通過解放眼睛、頭腦、雙手、嘴、空間、時間，發(fā)揮人的創(chuàng)造力[9]。

陶行知視自由為人的生活最必需，針對“樹苗自由，不能成長；青年自由，不能成人”的封建社會奴化人的言論，認為“失掉自由，不能成人。[10]”他要求尊重兒童的人權(quán)，讓兒童在自由中成長。歷史學家翦伯贊提倡教育的獨立自由，反對旨在壓迫人的黨化教育，認為應(yīng)該恢復(fù)教育的自由，取消國民黨制定的黨化教育。“使教育不再成為一派一黨之政治宣傳的工具，而成為整個國家或民族文化傳播的機關(guān)。在學校里，只有真理的討論，沒有暴力的威脅；只有科學的研究，沒有黨義的宣傳；只有知識的傳播，沒有政治的欺騙。沒有不準講的學問，沒有禁止看的書報，沒有強迫讀的圣經(jīng)。自由講學，自由研究，各是其是，各非其非。這樣教育才能達到他神圣而莊嚴的歷史任務(wù)。[11]”

當時主流教育受到近代文化變革的影響，大多接受了西方的基于個人主義的自由理念，提倡個性解放、培養(yǎng)獨立人格，反對封建倫理的控制，它表現(xiàn)在要求教育的平等權(quán)利，要求教育的平民化，強調(diào)個人的自由發(fā)展，尊重個人價值，在教育中要求教師尊重并理解學生，保障其權(quán)利，甚至受西方教育思想和實驗的影響提出了道爾頓制、分散教學制等改革方案。這些來自西方的教育理念在一大批教育學者的努力下灌注于教育實踐，使教育的氣象得以更新，教育獲得了極大的解放，在寬松自由的氛圍中培養(yǎng)了一大批卓越人才。

三 近代教育文化變革的訴求及其夭折

總體而言，中國傳統(tǒng)文化壓制人的自由，它要造就的只是服服帖帖、唯唯諾諾的奴化的人，表面上是追求內(nèi)圣外王，實際上都是古圣先賢的殉葬品。隨著門戶被迫開放、西學東漸的到來，一些率先接受西方文化的啟蒙者才努力要求拋棄舊文化、建設(shè)新文化。新文化的實質(zhì)就是否定封建的強調(diào)人身依附的綱常倫理，反對舊文化體系，要求用西方的自由、民主、平等、科學等理念根本改造中國的傳統(tǒng)文化，促進中國文化的現(xiàn)代化，并通過教育的變革使其深入國人心靈。胡適當年甚至提出全盤西化的激烈主張。但盡管這些呼吁極大地改變了中國人的觀念，推進了文化的革新，解放了被重重鎖鏈束縛的不得不做奴隸的人們，但由于傳統(tǒng)文化勢力的過于強大、風起云涌的救亡運動的阻礙和缺失人的解放的政治基礎(chǔ)和經(jīng)濟基礎(chǔ)，最終這場以五四開啟的人性解放的啟蒙運動夭折了[12]。教育在新的“換湯不換藥”的文化氣息中也漸漸缺少活力，沒有能夠培養(yǎng)出一大批卓越杰出人才，以至于形成了今天廣泛討論的一個難題：錢學森之問。其中的具體原因非常復(fù)雜，但教育沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用，滿足于適應(yīng)政治、經(jīng)濟的需要，成為其他領(lǐng)域的工具而喪失教育的“自我”，這應(yīng)該是一個值得持續(xù)反思的原因。

盡管如此，這些對傳統(tǒng)文化影響下的教育的批判使得民國時期的教育增加了民主、自由、獨立等新的內(nèi)涵，促進了人從封建束縛中的解放和自由意識的覺醒，使得一部分中國人感受到了作為自由人獨立存在的價值，這些最終積淀于文化體系中，成為后人可以借鑒的歷史資源。當然這確實是一個歷史的遺憾，正是由于啟蒙的夭折，盡管解放前的知識分子以救國救民心態(tài)努力批判傳統(tǒng)文化，建構(gòu)符合時代潮流的新文化，但在風起云涌的中國近代史上，民族救亡的任務(wù)壓倒了一切，使得對個體自由的呼吁成為不可能的虛幻，所有人要么必須為著民族的解放而成為革命陣營的一部分，要么被認定為革命的絆腳石而予以掃除。為革命而奮斗，為理想而獻身，直接培養(yǎng)推翻當時政權(quán)的革命人才是當時黨的教育的基本方針。而且這種狀況在解放后并沒有及時獲得扭轉(zhuǎn)，因而文化變革和國人啟蒙的重任仍需要當代教育給予積極回應(yīng)。幸運的是，隨著改革開放的歷史進程的開啟，近些年教育中以人為本理念的倡導(dǎo)以及人性化教育的回歸讓我們看到了以自由為內(nèi)核的教育文化的生成并非遙不可及。最近黨中央提出的文化建設(shè)議題更是開啟了傳統(tǒng)專制文化向現(xiàn)代自由文化變革的前奏，為以人為本的教育文化建構(gòu)提供了政治的基礎(chǔ)。

[1]康有為.大同書[M].鄭州:中州古籍出版社1998:172-173.

[2]蔡元培.全國臨時教育會議開會詞[A].蔡元培教育論集[C].長沙:湖南教育出版社,1987:53.

[3]蔡元培.教育獨立議[A].蔡元培全集(第4卷)[C].北京:中華書局,1984:177.

[4]李大釗.由經(jīng)濟上解釋中國近代思想變動的原因[A].李大釗文集下[C].北京:人民出版社,1984:179.

[5]李大釗.東西文明根本之異點[A].向著新的理想社會—李大釗文選[M].上海:上海遠東出版社,1995:151.

[6]陳獨秀.東西民族根本思想之差異[A].獨秀文存[C].合肥:安徽人民出版社,1987:28-29.

[7]胡適.介紹我自己的思想[A].胡適教育論著選[C].北京:人民教育出版社,1994:288.

[8]魯迅.我們現(xiàn)在怎樣做父親[A].劉鐵芳主編.新教育的精神—重溫逝去的思想傳統(tǒng)[C].上海:華東師范大學出版社,2007:154.

[9]金林祥,張雪蓉編注.陶行知教育名著教師讀本[M].上海:上海教育出版社,2006:212-213.

[10]陶行知.一個教師與家長的答復(fù)—出頭處要自由.陶行知文集[C].南京:江蘇人民出版社,1981:324-326.

[11]翦伯贊.人類的尊嚴與教育自由[A].翦伯贊全集(第七卷)[C].石家莊:河北教育出版社,2008:205-206.

[12]彭正梅.解放和教育:德國批判教育學研究[M].上海:華東師范大學出版社,2008:209-210.