羅勇

我國高等教育歷來注重大學(xué)生知識的培養(yǎng)，但是時(shí)代的發(fā)展要求當(dāng)今大學(xué)生不但要有淵博的知識體系，亦須擁有較強(qiáng)的實(shí)踐能力，而其與后現(xiàn)代知識體系中的一個(gè)元素——緘默知識分不開，其對于大學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。

緘默知識

緘默知識理論是1958年由英國科學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼在其《人的研究》一書中首先提出的：“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表達(dá)的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識，如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。我們可以說，我們一直隱隱約約地知道我們確實(shí)擁有緘默知識?！盵1]波蘭尼還提出一個(gè)著名的認(rèn)識論命題：“我們所認(rèn)識的多于我們所能告訴的?！盵2]其含義就是說人類通過認(rèn)識活動所獲得的知識包括了他們可以運(yùn)用言語、文字或者符號的方式加以表達(dá)的知識—顯性知識，但是不僅如此。在這些知識之外，還有一種不能或者很難用言語、文字或者符號表達(dá)的知識——緘默知識，它們共同構(gòu)成了人類知識的總體，是一種與認(rèn)識者個(gè)體無法分離的知識，在認(rèn)知過程中，它們同等重要。人們在教育活動中只有以緘默知識為基礎(chǔ)，才能意識到自己的理智力量，它支配著整個(gè)的認(rèn)識活動，是人們獲得所有顯性知識的“向?qū)А?，就是說，緘默知識和顯性知識之間是可以互相轉(zhuǎn)化的。斯騰伯格認(rèn)為，所謂緘默知識這一術(shù)語是指智力行為的隱性基礎(chǔ)：“我們把緘默知識定義為有助于目標(biāo)達(dá)成但環(huán)境不支持其傳遞的知識。簡而言之，緘默知識是人們成功所需要的，但未被明顯地傳授，而且往往甚至不能用詞語表達(dá)。這樣的知識在個(gè)人選擇、適應(yīng)、改造一般環(huán)境中是很重要的?！盵3]只可惜,緘默知識的概念與理論還沒有引起教育家和教育學(xué)家們的充分關(guān)注,在高校課堂中，對于緘默知識的關(guān)注幾乎為零。現(xiàn)在，隨著后現(xiàn)代知識體系的出現(xiàn)，緘默知識成為教育教學(xué)中一個(gè)不可忽視的因素。

緘默知識與大學(xué)課堂

高等學(xué)府作為一個(gè)國家發(fā)展的人才儲備庫，其教學(xué)是提高學(xué)生實(shí)踐能力的基礎(chǔ)平臺，而緘默知識是學(xué)生實(shí)踐能力的核心，那么緘默知識在教學(xué)活動中就不容忽視。波蘭尼曾經(jīng)指出，教學(xué)活動只有以這種緘默的“潛在知識”(latent knowledge)為基礎(chǔ)，才能使師生雙方意識到自己的“理智的力量”(power of intellect)，在教學(xué)中，關(guān)注緘默知識成為必要。[4]在高校教學(xué)中，教師和大學(xué)生均擁有一定量的緘默知識，有關(guān)于學(xué)科的緘默知識、教學(xué)的緘默知識、學(xué)習(xí)的緘默知識等等，有些是有助于學(xué)習(xí)和教學(xué)，有些是阻礙教學(xué)和學(xué)習(xí)。在課堂上怎樣讓這些緘默知識起到正向作用是課堂教學(xué)成功的一個(gè)重要因素，因?yàn)樵陲@性知識的獲得過程中，緘默知識起著向?qū)У淖饔?，是智力行為的隱性基礎(chǔ)，而且緘默知識本身的獲得需要通過實(shí)踐，這就要求當(dāng)今的高校教師在課堂教學(xué)中切實(shí)注意緘默知識的重要性。

課堂教學(xué)一直注重顯性知識的教授和學(xué)習(xí)，因此在當(dāng)今高校教學(xué)中，教師和學(xué)生以教材為模本進(jìn)行教授和學(xué)習(xí)，學(xué)生以掌握課本上的知識為標(biāo)準(zhǔn)要求自己，導(dǎo)致大多數(shù)大學(xué)生認(rèn)為，大學(xué)課堂教學(xué)索然寡味，學(xué)習(xí)缺乏興趣。究其原因，就是“滿堂灌”盛行，教師只注重知識的邏輯結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致了知識脫離具體的生活情境，從而褪去了知識本身的動態(tài)性，忽視了真實(shí)課堂教學(xué)的動態(tài)性、創(chuàng)造性以及實(shí)踐性，造成了當(dāng)今的大學(xué)生實(shí)踐能力缺乏。據(jù)筆者非正式調(diào)查，學(xué)生在實(shí)踐性課堂上大多處于手足無措的狀態(tài)，缺乏獨(dú)立操作的能力，實(shí)踐課老師需要給學(xué)生作好詳細(xì)的安排，學(xué)生方能進(jìn)行一些后續(xù)的操作，實(shí)踐性課程幾乎沒有達(dá)到其相應(yīng)的作用。陶行知先生作過一個(gè)精辟的比喻：接知如接技。他說：“我們必須有從自己的經(jīng)驗(yàn)里發(fā)生來的知識做根,然后別人的相類的經(jīng)驗(yàn)才能接得上去。倘若自己對于其事毫無經(jīng)驗(yàn),我們絕不能了解或運(yùn)用別人與此事之經(jīng)驗(yàn)”，說明在課堂教學(xué)上就須重視顯性知識與緘默知識獲取的互補(bǔ)與銜接，學(xué)習(xí)與實(shí)踐并重，才能保證實(shí)踐課的順暢進(jìn)行。課堂教學(xué)不僅僅是一個(gè)傳遞和復(fù)制公共知識的過程，更是一個(gè)調(diào)動學(xué)生已有知識和生活經(jīng)驗(yàn)，尤其是緘默知識的過程，讓學(xué)生理解所學(xué)知識并使已有的個(gè)人知識不斷提升，使其能在實(shí)踐課堂上起到腳手架作用。

在大學(xué)課堂教學(xué)中，教師為學(xué)生所搭建的腳手架應(yīng)該圍繞顯性知識和緘默知識并舉，顯性知識可以以最小的成本獲得，如閱讀或者通過PPT進(jìn)行演示教授，但是學(xué)生對于緘默知識則需要進(jìn)行實(shí)踐方能獲得。緘默知識理論告訴人們，它的最終獲得只能依靠個(gè)人實(shí)踐，只能是“做中學(xué)”。

“做中學(xué)”由美國教育哲學(xué)家杜威所提出，在其教學(xué)理論中，真實(shí)的情境體驗(yàn)和讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成為必要的因素，學(xué)生自己成為學(xué)習(xí)的中心，這與緘默知識的獲得途徑不謀而合，緘默知識的獲得過程就是實(shí)踐的過程，亦為實(shí)踐性教學(xué)建立了基礎(chǔ)。緘默知識的獲得成為大學(xué)課堂教學(xué)的關(guān)鍵。

艾拉特認(rèn)為，緘默知識的獲得有兩個(gè)階段，第一階段是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，第二階段是日?；?。[5]經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是從對個(gè)人的所獲得的直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行外顯描述的情節(jié)記憶中或者從對特定環(huán)境下行為理論的一般性理解中獲得知識，其有三種形式：第一，從自己的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；第二，向別人學(xué)習(xí)；第三，向書本及媒體學(xué)習(xí)。在當(dāng)今大學(xué)課堂中利用一定的高科技，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景進(jìn)行教學(xué)活動為緘默知識獲得的第一個(gè)階段——經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)提供了行之有效的手段。在創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境中，讓學(xué)生自己去感受、體驗(yàn)一個(gè)環(huán)節(jié)、問題以及場景，進(jìn)行觀察以及學(xué)習(xí)解決問題。教師進(jìn)行適量的解釋，充當(dāng)一個(gè)合作者角色，使學(xué)生從自己的經(jīng)驗(yàn)中獲得一定量的緘默知識，因?yàn)橹R的意義具有情境性，只有通過運(yùn)用才能夠被理解。他們通過意識到輸入的信息，把其與他們知道的（或者他們認(rèn)為已經(jīng)知道的）有關(guān)主題聯(lián)系起來，主動思考這些信息，然后把“所學(xué)的東西變成自己的”。

日?；A段即通過不斷地重復(fù)，將外顯知識轉(zhuǎn)變成緘默知識。在大學(xué)課堂教學(xué)活動中，學(xué)生積極參與，參與就意味著每一個(gè)學(xué)生在知識產(chǎn)生的真實(shí)情境中，與水平較高的同伴互動，學(xué)習(xí)他們?yōu)榻?gòu)知識應(yīng)該做的事情。隨著頻繁互動的出現(xiàn)，他們之間的協(xié)作學(xué)習(xí)發(fā)生、非正式學(xué)習(xí)出現(xiàn)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)亦成為可能，這些學(xué)習(xí)行為的發(fā)生為緘默知識的獲得提供了基礎(chǔ)。

實(shí)踐性教學(xué)是相對于理論教學(xué)的各種教學(xué)活動的總稱，其核心是理論聯(lián)系實(shí)際，即“邊做邊學(xué)”或者“做中學(xué)”，與緘默知識的學(xué)習(xí)異曲同工。緘默知識的學(xué)習(xí)不但是知識的學(xué)習(xí)，而且是實(shí)踐的學(xué)習(xí)，緘默知識成為大學(xué)課堂教學(xué)與實(shí)踐性教學(xué)的銜接點(diǎn)。圍繞著這個(gè)銜接點(diǎn)的教學(xué)活動或者學(xué)習(xí)活動是保證大學(xué)實(shí)踐性教學(xué)順暢進(jìn)行的必要保證，也是培養(yǎng)大學(xué)生實(shí)踐能力的阿基米德點(diǎn)。

結(jié) 論

當(dāng)今，針對大學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)研究可謂層出不窮，高校課堂教學(xué)作為大學(xué)生學(xué)習(xí)的最常態(tài)形式，首當(dāng)其沖應(yīng)該成為大學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)研究的阿基米德點(diǎn)。在大學(xué)課堂教學(xué)活動中，顯性知識的獲得固然重要，緘默知識的作用亦不容小覷。高校教師在課堂上應(yīng)該加強(qiáng)對于緘默知識的關(guān)注，因?yàn)樗趯W(xué)生獲得顯性知識的過程中，起著“智力基礎(chǔ)”的作用，是課堂教學(xué)和實(shí)踐性教學(xué)的銜接點(diǎn)，大學(xué)生實(shí)踐能力提高的基礎(chǔ)和保證。

[1]Polanyi.M.The Study of Man[M].London:Routledge&Kegan Paul,1957:12.

[2]Polanyi.M.The Tacit Dimension[M].London:Routledge&Kegan Paul,1957:4.

[3]斯騰伯格.吳國宏，錢文譯.成功智力[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999:233-234.

[4]Polanyi,M.Personal Know ledge:Toward a Post-Critical Philosophy[M].London and Henley:Routledge&Kegan Paul,1958:103.

[5]方明.緘默知識面面觀[D].南京師范大學(xué),2002:61.