翟宜疆

一 引言

跨文化交際能力的培養(yǎng)在漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)中占有重要地位?！翱缥幕浑H”已經(jīng)被全國漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)列為漢語國際教育碩士培養(yǎng)計(jì)劃中的必修課程。但是目前尚無統(tǒng)一的教材和大綱，各高校根據(jù)自身情況開展教學(xué)，雖然取得了一定的成績，但相對于漢語國際推廣的要求而言仍然存在不小的差距。北京師范大學(xué)漢語國際推廣新師資培養(yǎng)基地對對外漢語教師海外工作跨文化適應(yīng)問題進(jìn)行了調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示:有超過一半的教師存在跨文化適應(yīng)問題。(呂俞輝、汝淑嬡，2012)在海外實(shí)習(xí)的漢語國際教育碩士也深感“文化差異太大”，認(rèn)為最困惑的是文化上的差異和當(dāng)?shù)氐耐庹Z教學(xué)政策。(陳紱，2010)許嘉璐在各孔子學(xué)院考察時(shí)，多次聽到外方反映:你們派來的人，只教漢語，不懂文化。因此，他強(qiáng)調(diào)在教漢語的同時(shí)，應(yīng)讓漢語學(xué)習(xí)者了解中國的價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)與西方文化的平等對話，要按照當(dāng)?shù)孛癖姷慕邮芰?xí)慣和思維模式來進(jìn)行教學(xué)。(許嘉璐、石鋟，2011)要真正做到這一點(diǎn)，“跨文化交際”作為培養(yǎng)漢語國際教育碩士跨文化交際能力的核心課程，其自身建設(shè)仍需進(jìn)一步加強(qiáng)。

二 課程定位與教學(xué)內(nèi)容

我國高校中“跨文化交際”課程早期主要是開設(shè)在外語院系，以英語專業(yè)的本科生和研究生為主要教學(xué)對象。胡文仲考察了中美兩國大學(xué)跨文化交際課程開設(shè)情況，梳理出國內(nèi)大學(xué)該課程的主要教學(xué)內(nèi)容，包括以下10 項(xiàng):(1)Introduction to intercultural communication;(2)Culture;(3) Communication;(4) Verbal process;(5) Nonverbal process;(6) Social organization;(7)Management;(8)Intercultural perception;(9)Values and beliefs;(10)Improving intercultural competence。他指出:“我國大學(xué)與美國大學(xué)跨文化交際課程教學(xué)內(nèi)容的主要部分是相同的。但我國的教師對于語言與文化的關(guān)系以及語用方面的問題比較關(guān)注，而美國跨文化交際教材中對此較少注意?！?胡文仲，2006)

英語教學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)值得我們認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒。但是，漢語國際教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)與就業(yè)方向跟英語專業(yè)學(xué)生存在較大差異。首先，漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)目標(biāo)為適應(yīng)漢語國際推廣工作，勝任漢語作為第二語言/外語教學(xué)的高層次、應(yīng)用型、復(fù)合型專門人才。漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位獲得者應(yīng)具有扎實(shí)的漢語言文化知識、熟練的漢語作為第二語言/外語教學(xué)的技能、較高的外語水平和較強(qiáng)的跨文化交際能力。①全國漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員網(wǎng)站:http://www.mtcsol.org/node_11243.htm。其跨文化交際能力主要服務(wù)于漢語國際推廣和中華文化的海外傳播。學(xué)生未來的就業(yè)方向集中于海外異文化環(huán)境，服務(wù)于孔子學(xué)院和孔子課堂，將要面向海外中小學(xué)、社區(qū)組織漢語教學(xué)和中華文化推廣。教育領(lǐng)域和文化傳播領(lǐng)域是其主要跨文化交際活動(dòng)領(lǐng)域。其次，漢語國際教育碩士未來將要面對的并非只是歐美英語國家的學(xué)生，其教學(xué)對象可能包括多種文化背景。從漢語國際推廣的發(fā)展趨勢而言，非歐美文化的非洲、中東、西亞、南亞等地區(qū)更需要開拓。而我們對于這些地區(qū)文化背景的熟悉程度遠(yuǎn)低于我們對于歐美文化的熟悉程度。再次，漢語國際教育碩士進(jìn)入孔子學(xué)院和孔子課堂以后更多的時(shí)間是進(jìn)入當(dāng)?shù)氐闹行W(xué)和社區(qū)學(xué)校單兵作戰(zhàn)，需要很強(qiáng)的獨(dú)立工作能力。

“跨文化交際”作為全國漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)指導(dǎo)性培養(yǎng)方案中的一門專業(yè)必修課，承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的重要任務(wù)，屬于以培養(yǎng)跨文化交際能力為目標(biāo)的理論教學(xué)類課程。與學(xué)術(shù)型研究生不同，漢語國際教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)更強(qiáng)調(diào)知識和方法并重的教學(xué)理念，因此“跨文化交際”課程的定位不在于培養(yǎng)學(xué)生對于跨文化交際理論的創(chuàng)新與突破，或者簡單地運(yùn)用已有知識解決問題的能力，而在于培養(yǎng)學(xué)生面對多種(很可能是陌生的)跨文化環(huán)境時(shí)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)學(xué)習(xí)，進(jìn)而克服跨文化交際障礙的積極主動(dòng)的應(yīng)對能力。

一般認(rèn)為，跨文化交際能力應(yīng)該包括知識、交際動(dòng)機(jī)和交際技巧，也就是認(rèn)知、情感和行為三個(gè)層面。認(rèn)知層面體現(xiàn)的是相關(guān)的文化知識，情感層面體現(xiàn)的是理解和接受文化差異的積極動(dòng)機(jī)，行為層面體現(xiàn)的是完成交際任務(wù)和達(dá)到跨文化環(huán)境下交際目標(biāo)的能力。其中，理解和接受文化差異的積極動(dòng)機(jī)，就是所謂的跨文化敏感性(intercultural sensitivity)。(彭世勇，2007)對于漢語國際教育碩士而言，跨文化交際能力意味著首先要具有較高的跨文化敏感性，能夠尊重不同文化，能夠積極主動(dòng)地了解中外(不僅僅是歐美)文化的異同。首先在情感層面形成樂于理解和接受文化差異的積極動(dòng)機(jī)，其認(rèn)知和行為層面才會(huì)有良好的表現(xiàn)。有學(xué)者對外語教師跨文化交際能力和跨文化敏感度進(jìn)行了相關(guān)關(guān)系分析，研究表明“跨文化交際能力和跨文化敏感度相關(guān)程度最高。因此可以利用兩者相關(guān)關(guān)系，通過提高外語教師跨文化敏感度從而提高其跨文化交際能力”(郭曉英，2012)。從跨文化交際能力的構(gòu)成來看，認(rèn)知層面的相關(guān)的文化知識，以及行為層面的實(shí)際應(yīng)用能力也不可或缺。因此，漢語國際教育碩士還必須了解跨文化交際的基本原則和策略，熟練掌握跨文化溝通技巧，要對中外文化基礎(chǔ)知識有較為充分的了解和認(rèn)識。總體而言，就是要充分了解和掌握由于文化差異所造成的漢語和學(xué)習(xí)者母語之間在語義、語用方面的差異，在語言交際活動(dòng)中得體應(yīng)對上述差異，運(yùn)用任教國語言進(jìn)行漢語教學(xué)和中華文化推廣活動(dòng)。其中，文化敏感性的培養(yǎng)最為關(guān)鍵。

基于上述分析，面向漢語國際教育碩士的“跨文化交際”課程可以包含以下幾方面的內(nèi)容:

一是跨文化交際的基本原則和策略。這部分內(nèi)容在胡文仲《跨文化交際學(xué)概論》一書中有較為簡明扼要的闡述，我們可以選擇其中的大部分章節(jié)如:文化及跨文化交際的概念、文化休克與語言交際、非語言交際、跨文化交際中的社會(huì)交往和人際關(guān)系、價(jià)值觀、跨文化交際障礙、跨文化訓(xùn)練，(胡文仲，1999)而對于其中的“跨文化交際學(xué)”及“交際”的追根溯源的論述，則暫無必要過多講解，“經(jīng)營管理”部分亦是如此。相反，對于胡著中未曾涉及的教育領(lǐng)域和傳播領(lǐng)域的跨文化交際活動(dòng)，卻因漢語國際教育碩士未來的職業(yè)環(huán)境需要，有必要加以充實(shí)。對于“語言交際”部分，有必要突出其中詞義與文化、語用與文化關(guān)系的介紹，這有利于漢語國際教育碩士在海外漢語教學(xué)中充分發(fā)掘語言教材中的文化元素，將語言教學(xué)和文化教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來。對于“非語言交際”部分，有必要突出其中不同文化對于時(shí)間觀念和空間觀念的理解，這有利于漢語國際教育碩士在海外日常工作生活中及時(shí)體察文化差異，減少誤會(huì)和摩擦。

二是中外文化基礎(chǔ)知識。鑒于全國漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)的指導(dǎo)性培養(yǎng)方案中已經(jīng)包含“中華文化”和“國別與地域文化”課程，這部分內(nèi)容無需在跨文化交際課程中系統(tǒng)展現(xiàn)?？梢圆扇∥幕瘜Ρ鹊姆绞?，穿插在第一部分的各個(gè)章節(jié)。此處的文化基礎(chǔ)知識重點(diǎn)不在物質(zhì)文化層面而在于制度文化和精神文化層面，尤其要照顧到歐美以外地區(qū)的文化。對于漢語國際教育碩士我們不主張“國別文化”的提法，因?yàn)樗麄兊膶W(xué)制一共只有兩年，除去一年的實(shí)習(xí)和論文寫作，上課的時(shí)間只有一年。按照國別來教授文化，一來內(nèi)容繁雜，而且語言、宗教相同的國家其文化差異可能遠(yuǎn)小于共同點(diǎn)，二來缺乏師資，因此并不具備很高的可操作性。也許我們可以轉(zhuǎn)換思路，對于研究較為深入的歐美、日韓等國家和地區(qū)，充分利用已有的研究成果;對于其他國家和地區(qū)嘗試以宗教來進(jìn)行第一層劃分，如基督教文化、佛教文化、伊斯蘭教文化等，然后再根據(jù)需要按地區(qū)進(jìn)行第二層劃分。

三是案例庫。主要來源于海外漢語教師和志愿者的真實(shí)經(jīng)歷。由于目前的跨文化研究并非以海外漢語教學(xué)為主要研究對象，各類跨文化交際教科書中的案例與漢語國際教育碩士專業(yè)教學(xué)的需要很難完全匹配，因此有必要建立專門的海外漢語教學(xué)跨文化案例庫，并將其充實(shí)到跨文化交際課程教學(xué)中。隨著大批外派漢語教師和孔子學(xué)院志愿者奔赴世界各地進(jìn)行漢語教學(xué)和文化推廣的實(shí)踐，并且國家已經(jīng)建立起外派的長效機(jī)制，每年有大量的漢語教師和志愿者輪替回國，他們的經(jīng)歷是我們的寶貴財(cái)富，應(yīng)當(dāng)使其充分發(fā)揮作用。各高?？梢韵葟淖陨淼幕貒處熀椭驹刚唛_始。這些真實(shí)的案例對于漢語國際教育碩士的成長具有不可估量的積極作用。

三 教學(xué)方法與成績評定

漢語國際教育碩士跨文化交際能力的培養(yǎng)首先是要提高其跨文化敏感性，進(jìn)而不斷豐富其相關(guān)的文化知識，提高其實(shí)際應(yīng)用能力。跨文化敏感性是理解和接受文化差異的積極動(dòng)機(jī)。學(xué)者們認(rèn)為，跨文化敏感性包括自尊(self-esteem)、自我監(jiān)督(self-monitoring)、思想開放(open-mindedness)、同理心(empathy)、交際參與(interaction involvement)和非判斷交際方式(non-judgment)六個(gè)要素?！白宰稹笔谷四芴幚碛煽缥幕浑H環(huán)境中的不確定性所引起的陌生和挫折感;“自我監(jiān)督”是指發(fā)現(xiàn)交際行為中的情景限制并據(jù)此調(diào)整自己的行為;“思想開放”是指愿意對自己的行為進(jìn)行解釋，也愿意接受交際對方對自己交際行為的解釋;“同理心”是指換位思考，設(shè)身處地為人著想;“交際參與”是指在交際過程中，對對方訊息及時(shí)提供反應(yīng)和注意;“非判斷交際方式”是指在交際過程中認(rèn)真傾聽，而不是匆忙得出結(jié)論。(轉(zhuǎn)引自彭世勇，2007)顯而易見，跨文化敏感性的養(yǎng)成更多地取決于學(xué)習(xí)主體自身主動(dòng)性的發(fā)揮和積極參與。

對于漢語國際教育碩士而言，跨文化敏感性更重要的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在未來的職業(yè)生涯中能夠?qū)δ吧幕h(huán)境持一種開放心態(tài)，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)探究，不斷克服文化障礙的能力。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包括原有知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略對新信息進(jìn)行加工而建構(gòu)成的。學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu):對新信息的意義的建構(gòu)(知識技能的獲得)，對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組(運(yùn)用中的建構(gòu))。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。(張建偉，1996)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與我們的需求較為契合。

“跨文化交際”課程的教學(xué)，可以借鑒建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，尤其是其中的“隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)”和“情境性教學(xué)”理論。前者強(qiáng)調(diào)將概念的運(yùn)用與具體情境聯(lián)系起來，以使學(xué)習(xí)者形成對概念的多角度理解，并與具體情境相聯(lián)系，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式。而后者則強(qiáng)調(diào)以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)，在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中開展學(xué)習(xí)。教師在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。(張建偉，1996)依據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，漢語國際教育碩士專業(yè)的“跨文化交際”課程教學(xué)應(yīng)在充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性的基礎(chǔ)上采取不同形式并相互補(bǔ)充，以求達(dá)到較為理想的教學(xué)效果。同時(shí)，可以與學(xué)習(xí)者跨文化敏感性的不同成長階段相結(jié)合。按照Bennett 等一些心理學(xué)家的觀點(diǎn)，跨文化敏感性是個(gè)體對文化差異的一種組織或建構(gòu)傾向，是從民族中心主義到民族相對主義的連續(xù)體。個(gè)體的跨文化敏感性具有六個(gè)成長階段:否認(rèn)階段(Denial)、防守階段(Defense)、最小化階段(Minimization)、接受階段(Acceptance)、調(diào)適階段(Adaptation)和融合階段(Integration)。(何燕，2007)這六個(gè)階段體現(xiàn)了跨文化交際中的個(gè)體對于文化的認(rèn)識由本民族文化為中心向多元文化和諧共存的過渡。

由于漢語國際教育碩士的生源背景較為復(fù)雜:既有國內(nèi)生源，也有國外生源;既有對外漢語教學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生，也有理工醫(yī)農(nóng)等跨專業(yè)畢業(yè)生;既有剛出校門毫無跨文化經(jīng)歷的應(yīng)屆畢業(yè)生，也有海外歸來的孔子學(xué)院志愿者。生源的多樣化決定了漢語國際教育碩士個(gè)體在跨文化敏感性發(fā)展階段上同樣呈現(xiàn)出多樣性。但是鑒于目前班級教學(xué)的實(shí)際情況，為了教學(xué)活動(dòng)的順利實(shí)施，我們不得不對學(xué)習(xí)者的跨文化敏感性發(fā)展階段予以大致的歸類。從研究生復(fù)試和孔子學(xué)院志愿者面試的情況來看，我們的漢語國際教育碩士中真正尚處于否認(rèn)階段、完全不承認(rèn)文化差異的情況微乎其微，否則他們也不會(huì)選擇這個(gè)專業(yè);而真正達(dá)到融合階段，消融自身母國文化與多個(gè)目的國文化的差異，能夠在多種文化中自由出入，目前恐怕還只是一種理想狀態(tài)。絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者大致是處于防守階段和最小化階段，換而言之，學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠認(rèn)識到文化差異的存在，但并不能很好地理解和接受，而是持有一種本民族文化的優(yōu)越感，以此來消解文化差異引發(fā)的不安(防守階段);或者是盡力弱化減少差異，強(qiáng)調(diào)文化間的相似點(diǎn)，來維持民族中心主義(最小化階段)?！翱缥幕浑H”課程的任務(wù)是幫助學(xué)習(xí)者完成接受階段，并進(jìn)入調(diào)適階段。具體而言，就是要通過教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者逐步樹立人類文化多元化的觀點(diǎn)，嘗試尊重和理解不同國家的文化，并逐步了解和接受不同文化中的交際規(guī)則和價(jià)值觀念。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入調(diào)試階段，開始嘗試轉(zhuǎn)換文化視角，以另一種文化的眼光觀察世界，體驗(yàn)另一種文化的行為方式，通過移情去適應(yīng)不同文化的行為規(guī)范。這一階段的真正展開應(yīng)在課程結(jié)束之后學(xué)習(xí)者的海外志愿者工作階段，或者國內(nèi)的對外漢語教學(xué)實(shí)習(xí)階段。

就具體的教學(xué)方法而言，漢語國際教育碩士的“跨文化交際”課程可以包括以下幾種類型:教師講課、小組討論、案例分析、跨文化體驗(yàn)。

教師講課作為最常規(guī)的教學(xué)活動(dòng)仍具有不可替代的作用。對于本課程的基本概念和原理，需要教師結(jié)合實(shí)例進(jìn)行深入淺出的講解和闡發(fā)。可以充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)資源，整合紙質(zhì)、音頻、視頻等多種教學(xué)資源，給學(xué)習(xí)者多通道刺激，加深印象。

小組討論指學(xué)習(xí)者在課堂上分組進(jìn)行應(yīng)用實(shí)踐練習(xí)。學(xué)習(xí)者依據(jù)教師教授的基本原理和方法，對于教師提供的有針對性的閱讀或視聽材料進(jìn)行文化分析，或就某一個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行討論和評價(jià)。目的在于通過小組合作的學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)習(xí)者更為全面地了解和掌握所學(xué)知識。

采用案例教學(xué)法的成功經(jīng)驗(yàn)，選擇海外漢語教師和志愿者親身經(jīng)歷的跨文化交際案例，先由學(xué)習(xí)者分組自行閱讀、研究、討論，再由教師點(diǎn)評。案例教學(xué)“并不重視能否得出正確答案，而是重視分析和思考的過程。通過對案例進(jìn)行研究，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，鍛煉他們從多角度分析問題的能力。案例教學(xué)的著眼點(diǎn)在于學(xué)生創(chuàng)造能力以及實(shí)際解決問題能力的發(fā)展，而不僅僅是獲得那些固定的原理、規(guī)則”(彭學(xué)敏，2011)。

跨文化體驗(yàn)包括常規(guī)的相關(guān)影視資料觀看，還可以充分發(fā)揮校園內(nèi)留學(xué)生的作用，鼓勵(lì)中國學(xué)生多與留學(xué)生接觸，開展多種文體活動(dòng)，在活動(dòng)中觀察體驗(yàn)不同的文化。在平時(shí)的個(gè)別輔導(dǎo)或家教中也應(yīng)注意觀察和體驗(yàn)，教學(xué)實(shí)習(xí)中給留學(xué)生上課更是很好的機(jī)會(huì)。此外，還可以與海外歸來的漢語教師或者志愿者座談，增加對于各國文化的鮮活經(jīng)驗(yàn)。

“跨文化交際”課程的教學(xué)要突出實(shí)踐性，其評價(jià)方式也應(yīng)重視全過程考核，重視學(xué)習(xí)者的發(fā)展和進(jìn)步。考核的方式可以選擇研究報(bào)告或案例分析報(bào)告等屬于任務(wù)類型的形式，同時(shí)可以減輕期末考核的比重，加強(qiáng)期中和平時(shí)成績的比重。在考核中可以允許小組合作的形式，但是必須有明確的分工，各小組成員的任務(wù)大致相當(dāng)。

四 結(jié)語

同漢語國際教育碩士培養(yǎng)體系正在不斷完善一樣，“跨文化交際”課程建設(shè)也是一個(gè)長期的過程。一方面，各高?？梢园l(fā)揮主觀能動(dòng)性和自身優(yōu)勢，積極嘗試、大膽探索。首先是依據(jù)各自孔子學(xué)院的分布情況，做好中國文化與所在國文化的對比，并隨時(shí)將研究成果運(yùn)用到課堂教學(xué)中去。其次是充分發(fā)揮本校外派漢語教師和志愿者的作用，建立本校的漢語國際推廣跨文化交際案例庫。這既是歸來者對自身的及時(shí)總結(jié)，也是即將赴任者最好的行前準(zhǔn)備?？梢砸笏型馀山處熀椭驹刚邘е蝿?wù)出發(fā)，回國后作為述職的一部分。另一方面，國家漢辦可以發(fā)揮統(tǒng)籌和引導(dǎo)作用。盡快組織專家在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上推出課程教學(xué)大綱，確立教學(xué)規(guī)范。同時(shí)，協(xié)調(diào)建立全國性的漢語國際推廣跨文化交際案例庫，各高?？梢悦赓M(fèi)使用，同時(shí)也有義務(wù)按時(shí)提供新案例。相信通過這樣的方式，“跨文化交際”的課程建設(shè)會(huì)不斷完善。

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