卞 燕，吳 萍

2006年9月衛(wèi)生部印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)衛(wèi)生職業(yè)教育的指導(dǎo)意見(jiàn)》，就已經(jīng)明確了衛(wèi)生職業(yè)教育的辦學(xué)指導(dǎo)方針是“以服務(wù)為宗旨、以崗位需求為導(dǎo)向”，提出了要深化衛(wèi)生職業(yè)教育教學(xué)改革，建立以培養(yǎng)職業(yè)能力為重點(diǎn)的課程體系，以專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力和基本職業(yè)素質(zhì)為主線，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的選擇配置，構(gòu)建科學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)［1］。采用何種適合我國(guó)衛(wèi)生職業(yè)教育的課程設(shè)置方法一直是教育界和衛(wèi)生界共同探討的問(wèn)題。

1 職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)

1.1 職業(yè)教育 職業(yè)教育是對(duì)受教育者施以從事某種職業(yè)所必需的知識(shí)、技能的訓(xùn)練，因此職業(yè)教育亦稱職業(yè)技術(shù)教育或?qū)崢I(yè)教育。職業(yè)教育是與基礎(chǔ)教育、高等教育和成人教育地位平行的四大教育板塊之一。

1.2 職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式的演變

1.2.1 學(xué)科系統(tǒng)化的課程開(kāi)發(fā) 這是我國(guó)至今仍通用的課程開(kāi)發(fā)方法，這種方法可以為學(xué)生提供較好的學(xué)科理論基礎(chǔ)。但其學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)實(shí)踐很不緊密，從根本上難以滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)的實(shí)際需求。

1.2.2 學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向的課程 針對(duì)現(xiàn)有職業(yè)，按照學(xué)習(xí)理論和人的發(fā)展規(guī)律確定課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的方法，是一種典型的從普通教育移植的素質(zhì)教育模式，被很多發(fā)達(dá)國(guó)家采用，如美國(guó)。其結(jié)果仍然是學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)活動(dòng)聯(lián)系不夠緊密，職業(yè)教育提供的只能是一種職業(yè)預(yù)備教育。

1.2.3 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā) 建立在職業(yè)和工作分析基礎(chǔ)之上的方法，典型代表如北美的DACUM（Develop a Curriculum）。其基礎(chǔ)是直覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)性判斷，能較好地把握和分析工作行動(dòng)中的客觀因素，但它受到3方面的限制：①建立在詳細(xì)的勞動(dòng)分工基礎(chǔ)之上；②將單項(xiàng)能力組合成綜合能力的方式，忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗(yàn)成分；③忽略了人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的全面發(fā)展的要求。

1.2.4 工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā) 在如今技術(shù)和工作高度滲透的時(shí)代，任何技術(shù)問(wèn)題的解決都是技術(shù)和社會(huì)過(guò)程（職業(yè)活動(dòng)）的結(jié)合，要想傳授工作過(guò)程中所需要的知識(shí)，必須與整體化的實(shí)際工作過(guò)程相聯(lián)系。因此，職業(yè)教育課程與工作過(guò)程的聯(lián)系成為選擇課程開(kāi)發(fā)方法的必然要求。工作過(guò)程是企業(yè)為完成工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序，是由勞動(dòng)組織方式、不同的工作內(nèi)容、工具以及主觀工作能力來(lái)決定的。其課程開(kāi)發(fā)建立在一個(gè)整體性和過(guò)程導(dǎo)向的職業(yè)分析基礎(chǔ)之上，即將職業(yè)分析、工作分析、行為結(jié)構(gòu)分析、企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程分析、資格分析和個(gè)人發(fā)展目標(biāo)分析等結(jié)合在一起［2］。

2 學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開(kāi)發(fā)

2.1 學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的由來(lái) “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是在面向21世紀(jì)的德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一種新的課程方案或稱課程模式?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”是兩個(gè)德文單詞“l(fā)ernen”（學(xué)習(xí)）與“feld”（田地、場(chǎng)地，常轉(zhuǎn)譯為領(lǐng)域）的組合，同“l(fā)ernfeld”的中文意譯。1998年德國(guó)聯(lián)邦州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議通過(guò)并發(fā)布學(xué)習(xí)領(lǐng)域方案，確定了“以行為為導(dǎo)向”的教學(xué)法在職業(yè)學(xué)校教育改革中的基礎(chǔ)地位，為提高教學(xué)成效開(kāi)創(chuàng)了新的教學(xué)途徑［3］。

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)是職業(yè)工作過(guò)程，它是由該專業(yè)相關(guān)的職業(yè)活動(dòng)體系中的行動(dòng)領(lǐng)域?qū)С鰧W(xué)習(xí)領(lǐng)域，并通過(guò)適合教學(xué)的學(xué)習(xí)情境使其具體化。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開(kāi)發(fā)過(guò)程可以概括為“行動(dòng)領(lǐng)域—學(xué)習(xí)領(lǐng)域—學(xué)習(xí)情境”。在職業(yè)教育，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以一個(gè)職業(yè)的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)的專業(yè)教學(xué)單元，它與學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域沒(méi)有一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是從具體的“工作領(lǐng)域”轉(zhuǎn)化而來(lái)，常表現(xiàn)為理論與實(shí)踐一體化的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)。通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可完成某職業(yè)的一個(gè)典型工作任務(wù)，處理一種典型的“問(wèn)題情境”；通過(guò)若干系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獲得某一職業(yè)的職業(yè)資格。

與學(xué)科課程相比，職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程有以下不同：①課程目標(biāo)不再是獲得事實(shí)性知識(shí)和崗位技能；②課程的核心內(nèi)容是“如何工作”而不僅僅是如何操作；③教學(xué)過(guò)程在貼近工作實(shí)踐的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行，與工作有直接的聯(lián)系；④教學(xué)組織中依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)組成教師團(tuán)隊(duì)［4，5］。

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案在于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程的中心，教師是學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者與協(xié)調(diào)人，教師通過(guò)“信息、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估”6步教學(xué)法，讓學(xué)生“獨(dú)立獲取信息、獨(dú)立制訂計(jì)劃、獨(dú)立實(shí)施計(jì)劃、獨(dú)立評(píng)估計(jì)劃”，使學(xué)生在自己“動(dòng)手”的實(shí)踐中，掌握職業(yè)技能、習(xí)得專業(yè)知識(shí)，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)或能力體系。

2.2 開(kāi)發(fā)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程基本思路 ①確定“行動(dòng)領(lǐng)域”，即在工作現(xiàn)場(chǎng)通過(guò)對(duì)相關(guān)專業(yè)典型職業(yè)活動(dòng)的工作過(guò)程進(jìn)行調(diào)查來(lái)確定“行動(dòng)領(lǐng)域”。②確定“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，即對(duì)已確定的“行動(dòng)領(lǐng)域”進(jìn)行教學(xué)歸納以構(gòu)建“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。③確定“學(xué)習(xí)情境”，即通過(guò)教學(xué)實(shí)踐傳授學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。學(xué)習(xí)情境是在學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架內(nèi)的小型主題學(xué)習(xí)單元，按照學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的目標(biāo)表述和學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)論加工，把學(xué)習(xí)領(lǐng)域細(xì)化為可以進(jìn)行教學(xué)的學(xué)習(xí)情境［4，5］。

3 德國(guó)護(hù)理專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案設(shè)計(jì)思路

由德國(guó)聯(lián)邦州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議對(duì)護(hù)理職業(yè)的典型工作任務(wù)、從業(yè)者的社會(huì)能力、從業(yè)者的個(gè)人素養(yǎng)能力3個(gè)維度進(jìn)行分析和描述，構(gòu)成職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域，并以國(guó)家規(guī)定的形式下發(fā)全國(guó)。然后，從教學(xué)角度出發(fā)，將職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為10個(gè)～20個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域都規(guī)定學(xué)生達(dá)到的目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容要求，要完成每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)則由各校教師確定相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境和學(xué)時(shí)，一般每個(gè)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)都以工作過(guò)程為導(dǎo)向，是一個(gè)完整的工作任務(wù)。

3.1 護(hù)理職業(yè)標(biāo)準(zhǔn) 根據(jù)德國(guó)聯(lián)邦州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議確定的《成人及兒童衛(wèi)生疾病護(hù)理職業(yè)培訓(xùn)大綱》規(guī)定，護(hù)理職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)工作領(lǐng)域（如成人護(hù)理）—典型工作任務(wù)（如對(duì)呼吸系統(tǒng)疾病護(hù)理）—職業(yè)能力（知道呼吸系統(tǒng)解剖、病理生理，能進(jìn)行血、氣胸護(hù)理等）［6］。

3.2 護(hù)理職業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案 由州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議確定，各州可根據(jù)自身情況做出調(diào)整。

3.3 學(xué)習(xí)情景設(shè)置 為完成一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)，由任課教師將學(xué)習(xí)領(lǐng)域細(xì)分為若干學(xué)習(xí)情景并確定學(xué)時(shí)、上課地點(diǎn)等細(xì)節(jié)。與傳統(tǒng)課程的章節(jié)結(jié)構(gòu)完全不同，沒(méi)有了知識(shí)的系統(tǒng)性，只有工作過(guò)程的連續(xù)性，傳統(tǒng)課程是教師易教，而學(xué)習(xí)領(lǐng)域是學(xué)生易學(xué)。

3.4 學(xué)習(xí)情境的教學(xué)組織過(guò)程 為了使學(xué)生具備職業(yè)行動(dòng)能力，德國(guó)職業(yè)教育采用行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)完成學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)。具體步驟包括：獲取完成工作任務(wù)的各方面信息，如工作對(duì)象、工作內(nèi)容、工作手段、工作組織、工作環(huán)境等；制訂完成工作任務(wù)的計(jì)劃；通過(guò)討論決定要采用的計(jì)劃；組織實(shí)施計(jì)劃；檢查計(jì)劃實(shí)施過(guò)程；評(píng)估計(jì)劃執(zhí)行結(jié)果［7］。

4 學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案設(shè)計(jì)在我國(guó)護(hù)理職業(yè)教育中的應(yīng)用

4.1 我國(guó)護(hù)理職業(yè)教育現(xiàn)狀 護(hù)理職業(yè)教育在我國(guó)于1999年開(kāi)始起步，時(shí)至今日進(jìn)入了飛速發(fā)展階段。在2002年，國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》，對(duì)職業(yè)教育工作做出了全面部署。自此，全國(guó)各地大力開(kāi)展職業(yè)教育以適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需求。2003年教育部和衛(wèi)生部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于確定職業(yè)院校開(kāi)展護(hù)理專業(yè)領(lǐng)域技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)工作的通知》，將護(hù)理專業(yè)作為社會(huì)緊缺專業(yè)重點(diǎn)支持。高等職業(yè)教育層次構(gòu)成比，1998年為13%，從2000年起保持在24%以上。2007年開(kāi)辦護(hù)理高等職業(yè)教育的院校有307所，招生數(shù)大于1 000名的?？茖W(xué)校有9所。2006年教育部關(guān)于《全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》指出：針對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，靈活調(diào)整和設(shè)置專業(yè)，是高等職業(yè)教育的一個(gè)重要特色。高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開(kāi)發(fā)課程，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容。但從目前護(hù)理專業(yè)現(xiàn)狀來(lái)看，中專學(xué)校大批升格，不少學(xué)校仍以中專護(hù)理人才培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)培養(yǎng)高職護(hù)理人才；而本科院校也招收高職護(hù)生，這難免會(huì)以本科護(hù)理教育的教學(xué)模式來(lái)培養(yǎng)高職護(hù)生。

4.2 護(hù)理職業(yè)教育課程設(shè)置現(xiàn)狀 我國(guó)主要擔(dān)負(fù)高技能型護(hù)理人才培養(yǎng)的高職高專類院校課程設(shè)置幾乎一直沿用臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程體系，這可以從教育部高等教育司《中國(guó)高等醫(yī)藥教育課程指南》一書中87所高等醫(yī)學(xué)院校（包括?？萍奥殬I(yè)技術(shù)學(xué)院）三年制護(hù)理專業(yè)的教學(xué)進(jìn)程表反映出來(lái)。這種課程體系與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程體系基本相同，由公共基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專業(yè)課3部分構(gòu)成，平均總學(xué)時(shí)數(shù)為1 989學(xué)時(shí)，其中理論課時(shí)為71.59%，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)操作課為時(shí)28.41%，畢業(yè)實(shí)習(xí)平均為1 180學(xué)時(shí)［7］。該種課程體系存在的缺陷：一是缺乏對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的市場(chǎng)定位，以單一的臨床護(hù)理通科培養(yǎng)模式為主；二是以學(xué)科為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性；三是教學(xué)中以教師、課堂、書本為中心，理論教學(xué)時(shí)數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實(shí)踐教學(xué)時(shí)數(shù)，且先基礎(chǔ)、后臨床，最后集中畢業(yè)實(shí)習(xí)，理論課與實(shí)踐課間隔時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)脫節(jié)，不利于理論與實(shí)踐的結(jié)合，導(dǎo)致學(xué)生動(dòng)手能力差，使得學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力缺乏，適應(yīng)崗位時(shí)間延長(zhǎng)。全國(guó)30所開(kāi)展高等護(hù)理職業(yè)教育院校在校三年級(jí)學(xué)生的反饋數(shù)據(jù)顯示，認(rèn)為專業(yè)課程設(shè)置合理程度達(dá)到90%，但理論與實(shí)踐比例安排合理程度只達(dá)到50%［8］。

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們對(duì)醫(yī)療水平需求的提高，特別是《中國(guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要（2011年—2015年）》的發(fā)表，對(duì)護(hù)理高等職業(yè)教育畢業(yè)生的使用提出了新的規(guī)劃，對(duì)護(hù)理高等職業(yè)教育提出來(lái)新的要求。國(guó)內(nèi)職業(yè)院校也相應(yīng)地開(kāi)展了不同程度的課程改革［9］。有的是探討專業(yè)課全新課程體系，如：北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院放棄了傳統(tǒng)課程建構(gòu)模型，按人體功能和基本需要進(jìn)行專業(yè)課程設(shè)置，將專業(yè)護(hù)理課分為護(hù)理學(xué)Ⅰ～Ⅵ（分別為人與社會(huì)、生殖、營(yíng)養(yǎng)與排泄、呼吸與循環(huán)、活動(dòng)與休息、認(rèn)識(shí)與感覺(jué)），但為典型的學(xué)科體系課程；金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院針對(duì)護(hù)理工作的特點(diǎn)對(duì)課程進(jìn)行整合，設(shè)置圍手術(shù)護(hù)理技術(shù)課程，是與臨床護(hù)理實(shí)踐專家進(jìn)行護(hù)理專業(yè)工作任務(wù)與護(hù)理崗位能力分析，按照護(hù)理崗位能力要求設(shè)置的，是一門以能力培養(yǎng)為主的理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程，對(duì)護(hù)理專業(yè)學(xué)生的綜合職業(yè)能力發(fā)展和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成起主要的支撐作用，是專業(yè)實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要技能型課程，為職業(yè)分析導(dǎo)向的課程。

4.3 學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開(kāi)發(fā)技術(shù)在護(hù)理職業(yè)教育中應(yīng)用情況 根據(jù)在國(guó)家精品課程網(wǎng)課程中心以“護(hù)理”為主題詞搜索，結(jié)果顯示課程159門，其中打破原有學(xué)科體系課程結(jié)構(gòu)，以技術(shù)或技能命名的有20門，占12.6%，全部開(kāi)設(shè)在各地職業(yè)院校，而同時(shí)有護(hù)理本科教育的院校開(kāi)設(shè)的護(hù)理高等職業(yè)教育精品課程，均沿用學(xué)科體系的課程設(shè)置，與本科教育體系沒(méi)有分別，未能體現(xiàn)職業(yè)教育的特色。

以“工作、護(hù)理、課程”為檢索詞在中國(guó)醫(yī)院數(shù)字圖書館（CHKD）全文期刊庫(kù)上搜索，只有19篇檢索結(jié)果，除2門基礎(chǔ)課（護(hù)理英語(yǔ)、社區(qū)護(hù)理）外，均只涉及基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)內(nèi)容。以“學(xué)習(xí)鄰域、護(hù)理”為檢索詞在CHKD全文期刊庫(kù)上搜索，只有2篇檢索結(jié)果，且發(fā)表時(shí)間均為近2年，說(shuō)明我國(guó)這方面的研究才剛剛起步。

其他開(kāi)設(shè)護(hù)理職業(yè)教育的院校也紛紛嘗試適于護(hù)理職業(yè)教育的課程，如：無(wú)錫衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校采用的是基于關(guān)鍵能力培養(yǎng)的高職護(hù)理課程體系［10］；上海成立上海現(xiàn)代護(hù)理職業(yè)教育集團(tuán)，實(shí)施“以工作任務(wù)為引領(lǐng)，以職業(yè)能力為本位”的課程設(shè)置［11］。

盡管我國(guó)護(hù)理教育者已經(jīng)意識(shí)到對(duì)護(hù)理職業(yè)教育的課程改革要依托行業(yè)，以職業(yè)能力為本位，并進(jìn)行了一定的研究和探索，但尚未建立起系統(tǒng)完善的、適合我國(guó)大多數(shù)學(xué)校使用的護(hù)理職業(yè)教育課程設(shè)置框架，各校護(hù)理專業(yè)的課程設(shè)置依舊處于探索之中。

5 我國(guó)護(hù)理職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開(kāi)發(fā)與應(yīng)用條件

縱觀以往的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)參考學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案并應(yīng)用到職業(yè)教育領(lǐng)域，其實(shí)施一般要具備4個(gè)條件：一是政府層面或行業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)層面要構(gòu)建學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程體系；二是學(xué)校要有配套的硬件設(shè)備和設(shè)施；三是要有高素質(zhì)的教師隊(duì)伍；四是要有緊貼實(shí)際的教材。只有這樣，才能推進(jìn)適于崗位需求的課程改革，并圍繞以“能力為本位，以崗位需求為前提”開(kāi)展職業(yè)教育，為國(guó)家輸送合格的技能型人才。

6 小結(jié)

學(xué)習(xí)領(lǐng)域通過(guò)將臨床護(hù)理崗位主要工作轉(zhuǎn)換為具體的學(xué)習(xí)情境（由教師以團(tuán)隊(duì)方式根據(jù)地區(qū)條件開(kāi)發(fā)）予以實(shí)施，形成相關(guān)課程。該課程的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)要遵循情境性、科學(xué)性、人本性3個(gè)結(jié)構(gòu)性原則，同時(shí)還充分考慮學(xué)生的個(gè)性要求、學(xué)校的教學(xué)條件以及屬地的區(qū)域特征，適合于當(dāng)前我國(guó)護(hù)理職業(yè)教育課程改革的需要。

［1］教育部.關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)［EB/OL］.［2013－02－14］.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe＿745/200612/19288.html.

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