高 楊

（鄭州澍青醫(yī)學高等?？茖W校 外語教研室，河南 鄭州 450064）

一、引言

在傳統(tǒng)外語教學中，會出現(xiàn)兩種教授語法知識的現(xiàn)狀。其一，教師逐個語法知識點講解，學生機械地記憶背誦，費時費力且容易忘記；其二，教師提倡情景教學法，忽略語法知識的講解，導致學生外語的口語和寫作的表達不符合外國人思維方式。認知語法理論以客觀現(xiàn)實、身體經驗、人類認知為基礎。認知語法理論主要包括：語法象似性、語法模糊性、圖形—背景理論、心理空間理論等，其理論應用在外語教學中能夠從認知上對語言結構做出系統(tǒng)、嚴格的合理解釋，從而使學生了解語法現(xiàn)象背后的理據(jù)，達到對語法知識自然熟練的掌握。

二、語法象似性在外語教學中的運用

認知語法理論認為語法不是自治的、任意的形式系統(tǒng)，是語言中普遍存在類比和語言象征的現(xiàn)象，語法本身具有象似性，語法和語義不能分離。語法象似性包括：距離象似性、數(shù)量象似性、順序象似性、標記象似性、話題象似性、句式象似性等。教師在講授語法時，通過聯(lián)系語法象似性原則，能夠使學生了解語言現(xiàn)象背后的理據(jù)，探索語言現(xiàn)象的奧秘，自然體驗和掌握語法知識，而不是孤立機械地背誦記憶語法知識點。

（一）距離象似性

如果語言成分間的距離象似它們所表達的概念成分間的距離，叫做距離象似性，也稱為“相鄰原則”，即如果兩個成分在功能、概念或認知上相互接近，那么在符號層面也相互接近。

例一：a.Only I want two pears.（僅僅是我想要兩個梨子。）

b.I only want two pears.（我僅僅想要兩個梨子。）

c.I want only two pears.（我想要的僅僅是兩個梨子。）

“only”的位置不同造成表達意義不同，是由“only”與相鄰詞的關系決定的。句a“我要”（不是別人），句b“僅要”（不含其他的想法），句c“僅兩個”（不是更多）。

例二：a.He helped me finish the work.（在他的幫助下，他與我共同完成了工作。）

b.He helped me to finish the work.（他幫助我，使我完成了工作。）

“help”接賓語和賓補時，作賓語的動詞不定式帶to與不帶to所含意義的差別也可以用距離象似性原則來解釋。句a的賓語是不帶to的動詞不定式與主語“he”的距離近，表示主語直接參加了不定式所表示的動作。句b的賓語是帶to的不定式與主語“he”的距離相對較遠，說明主語沒有直接參加動詞不定式所表示的動作。

例三：The lovely small old green wooden horse.（這是一個可愛的、小的、舊的、綠色的木馬）

當多個形容詞修飾一個名詞時，也可以用距離象似性原則來解釋。通常表達主要的和本質特性的形容詞距離名詞最近。一般順序為：主觀形容詞+客觀形容詞+名詞。客觀特性是事物的本質屬性，所以距離修飾的事物最近?？陀^形容詞也有主次之分?！皐ooden”對于馬是最本質的，所以最靠近中心名詞“horse”；“l(fā)ovely”是主觀的，因此置于該名詞詞組最前面；“old”對于木馬不是本質的（木馬最初不是舊的），但也不是純粹主觀的（它與某一時間標準相關），因此比“l(fā)ovely”更靠近名詞，而比“wooden”更遠離名詞；“green”是一種外在明顯的特征，比“old”更本質，所以置于“old”的后面，但顏色不完全是本質性的，木馬可以涂成其他顏色，而“wooden”從建房到拆毀時，“木頭”的特性是不會變的，因此“green”置于“wooden”前?！發(fā)ovely”是一個主觀的特性，而“small”具有物理性，因此置于“l(fā)ovely”之后。但是“small”比“old”主觀性要大，所以置于old之前。

（二）數(shù)量象似性

語言符號的數(shù)量象似于概念的數(shù)量，概念越是復雜，用來表達這個概念的語言形式符號就越多、越長。

例一：a.On the Brighton train from Victoria I met her.

b.On the Brighton train from Victoria I met the girl from next door.

c.Just imagine! Last night on the Brighton train from Victoria I met this fair-haired，fragile，just unbelievably beautiful creatures.

句a的“her”僅僅指一個不重要也不認識的人。句b的“the girl from next door”含有預料不到的有些重要的人。句 c的“this fair-haired，fragile，just unbelievably beautiful creatures”含有出乎意料的重要的人。從句a到句c，句式從簡單到復雜，標記性增強，表達的概念復雜。

例二：…government of the people，by the people，and for the people，shall not perish from the earth.（我們這個民有、民治、民享的政府將永存于世上。）

“the people”的重復，強調了以“民”為主、人民至上的思想。

（三）順序象似性

思維的順序與語言單位排列的順序具有象似性。如果顛倒的思維順序體現(xiàn)在語言排列順序中，就會產生病句。例如：

a.He opened the bottle and poured himself a glass of wine.（他打開瓶子給自己倒了一杯葡萄酒）

b.He poured himself a glass of wine and opened the bottle.（他給自己倒了一杯葡萄酒，然后打開了瓶子。）

（四）標記象似性

有區(qū)別特征的標記語言具有變化意義，標記語言象似于額外的、不尋常的意義。語言形式上的標記是以象似性為基礎的，即對語言符號和所指之間自然順序的理解。從無標記到有標記順序：從一般到特殊，從單數(shù)到復數(shù)，從肯定到否定等。

教師在教授外語時，從無標記到有標記，即簡單到復雜。

例 一 ：one apple，two apples，three buses，four boxes，five knives。

英語單數(shù)變復數(shù)，一般規(guī)律加s，特殊情況加es或fe變ves。教師教授學生單數(shù)變復數(shù)，應該從一般到特殊，簡單到復雜，學生容易接受。但有時為了強調作用，會出現(xiàn)先復雜到簡單，從有標記到無標記。

例二：Are you Li Ming？No，I’m not.I’m Li Lei.

問句的回答，先否定“No，I’m not.”，后肯定“I’m Li Lei.”，即先有標記后無標記。教師教授了標記象似性的知識，初學者就容易理解答句的順序。

（五）話題象似性

句子話題象似于思維起點。思維有個起始點，句子就有個出發(fā)點，即話題。話題象似性還要受語言形態(tài)和規(guī)則的約束，英漢語言句法上的差異導致了兩語言的話題不完全對應的現(xiàn)象。

例一：上海我沒去過——I haven’t been to Shanghai.

例二：不入虎穴焉得虎子——How can you catch tiger cubs without entering the tiger’s lair?

例三：如果不學習就會落后于人——If you do not study hard，you will fall behind the others.

上述三句，漢語話題通常是事件或物體，而英語話題通常是人。在外語教學中，教師可通過講解漢英語言體系的差異性的原因與思維的象似性密切相關，從而使學生更好地轉換漢英句式的翻譯。

（六）句式象似性

語言表達形式與人類的認知心理狀態(tài)的一致性也表現(xiàn)在句子層面上。句式與人類的認知心理及情感密切相連，構成了語言在句式上的象似性。

例如（簡愛第五章）：My trunk was hoisted up.

I was taken from Bessie’s neck.

Thus I was severed from Bessie.

連續(xù)的被動句式將小簡愛的舅媽冷酷、在舅媽家所受的虐待以及她孤苦伶仃無依無靠的悲慘遭遇完美地映射在讀者的心里。

三、語法模糊性在外語教學中的運用

事物的“有界”與“無界”由所占據(jù)的空間決定，占據(jù)的空間有邊界就是單個個體，是“有界”事物；反之，所占據(jù)的空間沒有邊界，就是“無界”事物。但是，認知語法的模糊性認為事物的“有界”與“無界”很難有一個明確的劃分界限。語音、詞匯、句法形成了一個不能分割的連續(xù)體，任何特定分界線只是人的任意所為。

（一）詞匯模糊性

英語中可數(shù)和不可數(shù)名詞的劃分可以運用認知語法的“有界”與“無界”的模糊性來解釋。英語中的可數(shù)名詞是“有界”事物，如：bus（公共汽車），有明確的邊界，不可切分，而物質名詞是“無界”事物，不管怎么切分，只是大小或數(shù)量發(fā)生了變化，如：meat（肉），切成幾塊還是meat。有些名詞既可以是可數(shù)名詞又可當作物質名詞。教師在講解詞類劃分時，可適當運用認知語法模糊性的知識，告訴學生劃分詞類不僅由事物本身特征決定，而與人們的主觀體驗密切相關，任何事物都沒有嚴格的界限，從而了解詞類變化的理據(jù)，有助于對詞匯掌握和理解。例如：

There are two dogs in this room.（房間里有兩條狗。）

There is a smell of dog in this room.（房間里有狗的味道。）

I like fishes.（我喜歡各種各樣的魚。）

I like fish.（我喜歡吃魚肉。）

通過認知語法“有界”與“無界”的模糊性講解“dog”和“fish”即可做可數(shù)名詞又可作物質名詞。物質名詞也可作復數(shù)，例如：These groceries were expensive.（這些雜貨價格挺貴的。），可以說groceries，these groceries，但不說 a grocery，this grocery，three groceries，several groceries，因為 grocery 沒有完全具體量化為個體，而有些物質名詞“個體”特別突顯，可以作為個體名詞，如：three beers（三瓶啤酒），imported beers（進口啤酒）。

（二）短語模糊性

一個語法構造內部結合關系也存在一定的模糊性，各成分之間的關系也不十分明了。教師可多舉些例子，促進學生對語法模糊性的理解，更好地掌握和了解語言的模糊現(xiàn)象的原因。如：短語young men and women 有兩種解釋：（young men）and women 或 young（men and women）。

（三）句式模糊性

將來時態(tài)并不一定全部用將來時表示，英語的條件句、時間狀語從句、主語從句、賓語從句、定語從句等句子中，現(xiàn)在時態(tài)代替將來時態(tài)，即現(xiàn)在時代替將來時，現(xiàn)在進行時代替將來進行時，現(xiàn)在完成時代替將來完成時。教師通過聯(lián)系特殊句式存在的原因與事物的“有界”和“無界”的模糊性密切相關，促進學生更好地掌握句法。例如：

a.We’ll start as soon as you are ready.（你準備好，我們就出發(fā)。）

b.You’ll like the sport after you have practiced it for some time.（你練習一段時間后，將喜歡這項運動。）

c.It will cause more trouble that we ask her to do the job.（我們讓她做這項工作將會產生更多麻煩。）

d.I’ll give you however much tobacco you need.（無論你需要多少煙草，我都將會給你。）

e.A man who doesn’t try to learn from others can’t hope to achieve much.（一個不努力向別人學習的人將不會有多大成功的希望。）

“有界”句和“無界”句還可以相互轉換。例如：John rode a bike是無界限的句子（一直騎車沒有規(guī)定范圍和時間的界限），但在不同的句式中，“有界”和“無界”的范圍會發(fā)生改變。英語中“in”引導的短語有界限，“for”引導的短語無界限。John rode a bike in an hour.的句義矛盾（無界句 John rode a bike和有界短語in an hour不能連用），而John rode a bike to the church in an hour.的句義合乎規(guī)范，to the church表目的，成了有界句，所以能夠與in an hour連用。

四、圖形—背景理論在外語教學中的運用

圖形—背景理論由心理學家Rubin提出，語言學家Talmy把該術語引入認知語言學中，他認為圖形是一個運動的或概念上的可動物體，它的場所、路徑或方向可被視為一個變量，其特別的價值是突顯。背景是一個參照體，它本身在參照框架中是固定的，相對于這個參照體，圖形的場所、路徑或方向得到特定描寫。圖形—背景理論的思維方式在語言中得到了充分體現(xiàn)。

例一：（被動句）a.He picked up the red hat.（他撿起了這頂紅帽子）

b.As for the red hat，he picked up.（說起這頂紅帽子，他已經撿了起來。）

c.The red hat was picked up by him.（紅帽子被他撿了起來。）

d.The red hat was picked up.（紅帽子被撿了起來。）

以上四個句子看似僅有主動與被動的區(qū)別，但是它們的含義是有差異的。句a的主語“he”是突顯圖形，而句b、c的“he”的突顯性減弱，句 a的賓語“the red hat”突顯性增強，在句 d 中“he”已消失，賓語“the red hat”成為焦點突顯主語。被動范疇是人類思維中被動觀念體現(xiàn)在語言表達層面的一種基本語法范疇。因此，焦點圖形凸顯功能可以較好闡釋英語被動句。

例二：（倒裝句）

a.Out ran the boy from behind his mother.（男孩從他母親后面跑出去了。）

b.On the stairs was sitting a small darkhaired girl at that time.（那個時候，在樓梯上坐著一個黑頭發(fā)的小女孩。）

句 a 和 b 的狀語“out”和“on the stairs”置于句首，具有焦點突顯的圖形作用。倒裝范疇也是人類思維中倒裝觀念體現(xiàn)在語言表達層面的一種基本語法范疇。因此，焦點圖形凸顯功能可以較好闡釋英語倒裝句。

五、心理空間理論在外語教學中的運用

Fauconnier提出的心理空間理論是認知語言學中一個十分重要的部分，它旨在解釋語言即時或實時的產生與理解的過程。心理空間理論是意義建構的理論，包含句子意義的體現(xiàn)分割成空間。教師可以通過心理空間理論講解使學生困惑的、易理解錯誤的句子。

例一 ：In 1929，the lady with white hair was blonde.。

句子表面意義似乎矛盾：“1929年，一位白發(fā)的女士有著金黃色頭發(fā)”，但心理空間理論能清晰解釋矛盾句，空間 A：In 1929，the lady was young（1929年，這是一位年輕的女士。），空間B：Today，that young woman is an old lady with white hair.（現(xiàn)在，那位年輕女士是一位白發(fā)老人。）。

例二：Norman Mailer likes to read himself.

句子似乎是病句“諾曼·梅勒喜歡讀自己”。但是，用心理空間解釋該句，就會理解句子的含義。諾曼·梅勒是一名小說家，“himself”指代的空間是“book by Norman Mailer”（諾曼·梅勒寫的書），“Norman Mailer”指代的空間是“作家本人”，所以，該句可以翻譯為：諾曼·梅勒喜歡閱讀自己寫的書。

六、結語

認知語法是人類思維在語言表達層面的體現(xiàn)，教師運用認知語法理論輔助教授外語語法知識，能夠使學生了解語言結構形成的原因，從而達到真正自然掌握外語語法知識，領略到語言現(xiàn)象的奧秘。

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