馬 聰

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

20世紀(jì)60年代，西方社會出現(xiàn)了嚴(yán)重的經(jīng)濟、社會以及生態(tài)危機，現(xiàn)代主義唯科學(xué)至上思想的弊端日益暴露，對現(xiàn)代主義的批判聲音也不斷涌現(xiàn)，在哲學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域甚至形成了各種全盤否定的思潮。在此期間，人們對生態(tài)危機的認(rèn)識日益增強，到了20世紀(jì)70年代，生態(tài)主義崛起[1]。1982年，卡普拉（Fritjof Capra）出版了《轉(zhuǎn)折點：科學(xué)、社會和正在興起的文化》一書。他認(rèn)為：“人們試圖把一個過時的觀點——笛卡爾、牛頓體系的機械主義觀點，運用到現(xiàn)實社會中，這顯然不合時宜，我們生活在一個緊密聯(lián)系的世界，所有生物的、心理的、社會的和環(huán)境因素都不可分割。要恰當(dāng)?shù)貋砻枋鲞@一切，我們需要一種生態(tài)學(xué)的洞察力，這是牛頓的世界觀所不能及的?！盵2]科學(xué)至上、人與自然二元對立的現(xiàn)代主義思想導(dǎo)致了現(xiàn)代人類文化價值的失衡和社會生活的紊亂，并最終會導(dǎo)致人類的毀滅，因此必須樹立整體、系統(tǒng)、生態(tài)的世界觀。在該世界觀指導(dǎo)下，人與自然不再是二元對立關(guān)系，而是相互依存、相互影響的關(guān)系，以整體為首要研究對象，建立起整體性的看待事物的方式，要認(rèn)識到部分與整體之間的關(guān)系不再是部分的整體性，而是整體的部分性。為此，卡普拉提出生態(tài)世界觀，“批判的過程課程”被提出。同時，大衛(wèi)·格里芬（David Griffin）提出“神圣的聯(lián)系”思想，高夫（Noel Gough）提出了“生態(tài)素養(yǎng)”的思想。卡普拉提出的生態(tài)世界觀不僅對于應(yīng)對現(xiàn)代主義帶來的各種社會危機具有深遠(yuǎn)的影響，而且以生態(tài)世界觀為指導(dǎo)的西方生態(tài)主義課程也深受其影響。基于生態(tài)世界觀，課程設(shè)計理念的變革呈現(xiàn)出如下發(fā)展趨勢。

1 從割裂的還原論向有機系統(tǒng)的整體論過渡

傳統(tǒng)的課程與教學(xué)不強調(diào)“整體性”的實施，課程的設(shè)計、組織和實施等方面體現(xiàn)的是原子論的世界觀。課程被精確地劃分，教學(xué)按精確的時間表進行，而學(xué)生是在教師的牽引下，在比較固定的教室里學(xué)習(xí)不同門類的課程。這代表的是一種分割的世界觀。課程的設(shè)計與實施分離，教與學(xué)分離，評價的結(jié)果與過程分離，都是傳統(tǒng)課程與教學(xué)中普遍存在的嚴(yán)重問題。而該思想最突出的就是重視整體的概念，強調(diào)課程各部分之間的相互聯(lián)系、相互依存，反對二元論，反對機械世界觀，倡導(dǎo)生態(tài)世界觀。多數(shù)有機體不僅包含在生態(tài)系統(tǒng)中，并且本身就是復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)而包含著大量更小的有機體。這些更小的有機體在具有相當(dāng)自主性的同時，還與整體的運行和諧地融為一體。“A·凱斯特勒為這些既是整體又是部分的子系統(tǒng)造了一個新的名詞‘Holon’（子系統(tǒng)），他強調(diào)每一個子系統(tǒng)都有兩種相對立的趨勢：作為一個更大的整體的不分的整體化趨勢和保持自主性的趨勢?！盵3]卡普拉的系統(tǒng)論哲學(xué)將宇宙看作是一個子系統(tǒng)，子系統(tǒng)之間相互聯(lián)系、相互作用，子系統(tǒng)內(nèi)部的子系統(tǒng)之間也是密不可分的集合。據(jù)此我們用系統(tǒng)的方法論來研究課程問題，將學(xué)生與其周圍的社會環(huán)境、自然環(huán)境緊密聯(lián)系起來，認(rèn)為人在宇宙中不是獨立存在的，要受到其他子系統(tǒng)的影響，同樣人對其他子系統(tǒng)也會產(chǎn)生影響，我們需要看到這些系統(tǒng)之間的內(nèi)部聯(lián)系。在這樣的理念指導(dǎo)下，該課程思想無論是在課程目標(biāo)的設(shè)計還是課程實施、課程評價方面都呈現(xiàn)出生態(tài)化的轉(zhuǎn)向。

要對課程目標(biāo)進行設(shè)計，就要考慮到特定教育哲學(xué)下的培養(yǎng)目標(biāo)。20世紀(jì)20年代以來的課程科學(xué)化運動的重要特點之一就是確定可以量化的課程目標(biāo)，課程目標(biāo)成為課程編制的中心。泰勒（Ralph Tyler）對課程目標(biāo)研究做出了突出貢獻，他對如何確定教育目標(biāo)問題傾注了大量心血。泰勒在其《課程與教學(xué)的基本原理》一書中主要從對學(xué)生的研究、對當(dāng)代生活的研究以及學(xué)科專家的建議三個維度確定課程目標(biāo)，從內(nèi)容和行為兩個方面表述課程的行為目標(biāo)。但是泰勒的課程目標(biāo)研究僅僅考慮了學(xué)生、社會以及學(xué)科三個因素，忽略了自然[4]，在進行課程目標(biāo)設(shè)計的時候，絲毫不考慮自然對于課程設(shè)計的影響。這是泰勒的傳統(tǒng)課程目標(biāo)編排模式與卡普拉生態(tài)世界觀視角下的課程的最大區(qū)別之處。該課程目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展、具有廣闊國際視野、兼容并包的胸懷的人，旨在讓人類之間、人類與自然之間建立一種和諧共生的關(guān)系，而非現(xiàn)代主義科學(xué)至上推崇的人類主導(dǎo)自然的關(guān)系。該課程運用整體主義的視野建構(gòu)人與自然的關(guān)系，將自然、社會和人類看成一個統(tǒng)一的整體，學(xué)生每一個階段的成長學(xué)習(xí)都要受到自然、社會、家庭以及自身等因素的影響?；谶@種理念，學(xué)科專家在進行課程目標(biāo)的設(shè)計時也要考慮到自然的因素。課程目標(biāo)設(shè)計的依據(jù)從三個因素拓展到四個因素：學(xué)生自身的發(fā)展特點、學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律、社會發(fā)展的需求以及自然環(huán)境的需求。通過對自然環(huán)境的研究，教會學(xué)生從大自然中獲得生態(tài)智慧，在大自然中獲得身心的愉悅和滿足，學(xué)會與自然對話，用心感受自然的曠世之美，感受其中蘊含的奇妙的規(guī)律，學(xué)會與之和諧相處，養(yǎng)成自覺愛護環(huán)境的習(xí)慣。在大自然與人類之間建構(gòu)起一座溝通的橋梁，逐步改變現(xiàn)有的人與自然二元對立的人類中心主義思想，培養(yǎng)學(xué)生熱愛自然的性格、廣闊的國際視野、強烈的地球人意識以及兼容并包的良好品德。

依據(jù)卡普拉的生態(tài)世界觀和系統(tǒng)整體方法論，課程實施的過程就是一個“子系統(tǒng)”與社會系統(tǒng)、自然系統(tǒng)等共同構(gòu)成的一個較大“子系統(tǒng)”。在課程實施的過程中，學(xué)生、社會、家庭以及自然又成為每一個“子系統(tǒng)”。該課程思想倡導(dǎo)將社會生活、家庭生活以及自然知識融入其中，充分考慮到這些子系統(tǒng)對課程實施過程的影響。因此，在對課程實施進行研究的過程中，既要從宏觀上考慮到平行的系統(tǒng)與該系統(tǒng)之間的相互關(guān)聯(lián)，又要從微觀上考慮到教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等子系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系，不能用孤立的觀點去研究課程實施的過程。隱性課程作為非實體課程，同樣作為一個“子系統(tǒng)”，對學(xué)生的影響不可忽視。我們應(yīng)該在掌握好學(xué)生課堂動態(tài)的同時，積極關(guān)注校園環(huán)境、學(xué)校文化氛圍、班級文化、同伴群體等因素對學(xué)生身心發(fā)展的影響，敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，有效引導(dǎo)，正確疏通，確保隱性課程和顯性課程實施效果的統(tǒng)一。

評價是一種價值判斷的過程，這種價值是多元的。在評價過程中，被評價者和評價者是民主平等的關(guān)系，該主體取向的評價方式反對量的評價方法，主張質(zhì)的評價[6]。在評價過程中，教師和學(xué)生是一種交互主體的關(guān)系，評價過程是民主協(xié)商的過程。從整體上進行評價，不可忽視環(huán)境、隱性課程等因素對學(xué)生身心發(fā)展的影響，改變以往單一、高風(fēng)險甚至武斷的評價方式，結(jié)合課程目標(biāo)，視學(xué)生為主體，采用檔案袋評價、表現(xiàn)性評價等方式，質(zhì)性與量化相結(jié)合。但是，在新課程改革沒有發(fā)生實質(zhì)性轉(zhuǎn)變的情況下，該課程評價的實施是一個艱辛而又漫長的過程。

精神與物質(zhì)的分離易導(dǎo)致把宇宙看作一個由單個物體所組成的機械系統(tǒng)的觀念，這一機械系統(tǒng)反過來又被分解成基本材料的砌塊。笛卡爾的這一自然觀最終導(dǎo)致了眾所周知的學(xué)科的分化。在進行了許多年的學(xué)科細(xì)化的學(xué)習(xí)之后，突然讓學(xué)生去認(rèn)識到學(xué)科之間其實是沒有明顯界限的比較困難。但是我們可以在進行課程設(shè)計、課程實施的過程中幫助學(xué)生樹立起學(xué)科之間的聯(lián)系的觀念，不僅僅局限于理科或文科之間，更要幫助學(xué)生在思想觀念中樹立起文科與理科之間的聯(lián)系，例如：利用文史哲的思維方式對于解決數(shù)學(xué)物理問題的啟發(fā)等，幫助學(xué)生建立起學(xué)科整體的觀念和時刻具有聯(lián)系的意識。同時還可以在某一門課程的設(shè)計中加入其他學(xué)科的元素，使學(xué)科之間實現(xiàn)相互交叉和滲透。

2 注重結(jié)果的取向向聯(lián)系動態(tài)、注重過程的取向發(fā)展

生態(tài)世界觀認(rèn)為，物質(zhì)是動態(tài)的，物質(zhì)的動態(tài)特性表明物質(zhì)的存在不能和它的活動截然分開。傳統(tǒng)的課程以靜態(tài)文本為表征，固定的內(nèi)容、確定的任務(wù)、按部就班的步驟，預(yù)期的學(xué)習(xí)效果形成了一個固定、封閉、僵化的課程體系，這種“計劃”的課程理念，是從內(nèi)容或材料的角度而不是從發(fā)展、對話、探究、轉(zhuǎn)變的角度來界定課程[7]。生態(tài)世界觀視角下的課程就要變革甚至推翻這種僵化死板的課程體系，建立生動活潑的課程體系。課程作為一個系統(tǒng)，它是開放的、靈活的、多變的、對話的。該視角下的課程更加注重的是過程而非結(jié)果，在這個系統(tǒng)中，教師和學(xué)生這兩個系統(tǒng)之間有著信息的傳遞交流，師生關(guān)系不再是單向的、強制性的，而是雙向的交互的。知識的傳播交流也由傳統(tǒng)的“授受”的形式變成“發(fā)現(xiàn)”“探索”的形式。我們對環(huán)境的反應(yīng)主要不是由外部刺激對我們生物系統(tǒng)的直接效應(yīng)所決定，而是由我們過去的經(jīng)驗、期待、目的以及個體的符號語言對知覺經(jīng)驗的解釋所決定。該課程思想更加體現(xiàn)了學(xué)生的主體性地位，關(guān)注學(xué)生已有的經(jīng)驗，將師生關(guān)系變得更加民主平等，教師系統(tǒng)和學(xué)生系統(tǒng)之間的信息交流過程讓學(xué)生置于主體地位，把教學(xué)變成一種滿足生命需要活動的過程。由于課程設(shè)置的開放性，教學(xué)過程中不可避免地會產(chǎn)生不可預(yù)期的事件，正是這些不可預(yù)期的、突發(fā)的事件賦予了課程無限的生機與活力。在應(yīng)對這些不可預(yù)期事件的過程中，教師與學(xué)生的探討將會更加深入，學(xué)生的主體性將會體現(xiàn)得更加鮮明。因此，強調(diào)過程課程，關(guān)注教學(xué)過程本身的教學(xué)價值，并不是不要目標(biāo)、計劃，而是強調(diào)把目標(biāo)、計劃整合到教學(xué)情境中。

課程的實施注重過程，僅僅轉(zhuǎn)變課程評價理念顯然不夠，還要有配套的評價體系。美國著名評論專家斯太克（R·Stake）發(fā)表的《教育評價的外貌》（The Countenance of Educational Evaluation）一文提出，課程評價不應(yīng)局限于預(yù)定的目標(biāo)和計劃，而應(yīng)該對課程所涉及的各個方面和全過程進行描述和判斷[6]。針對過程課程，我們應(yīng)開發(fā)出能夠測評學(xué)生在開放課程中表現(xiàn)的過程取向評價體系，將教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實施以及教學(xué)運行過程中的全部情況都納入評價范圍。凡是具有教育價值的結(jié)果，不論其是否與預(yù)定目標(biāo)相符合，都應(yīng)當(dāng)受到評價的支持與肯定，對學(xué)生的主體性給予充分的肯定。

3 單一的課程價值體系轉(zhuǎn)向多元的課程價值體系

每一個“子系統(tǒng)”都有存在的價值和意義，生態(tài)世界觀倡導(dǎo)多元，尊重差異。人類的進化像社會性動物一樣，如果不和其他人類保持接觸，他們無論在身體上還是精神上都不可能保持健康。今天我們生活的世界是一個聯(lián)系日益緊密的世界，全球化的趨勢使得學(xué)生的眼光不能再僅僅局限于自己的小天地，生態(tài)世界觀視角下的課程思想是要建立起學(xué)生與社會、與自然、與世界的聯(lián)系，要讓學(xué)生認(rèn)識到自己在全球化浪潮中的角色、地位以及可以發(fā)揮的作用，學(xué)會正確處理競爭與合作的關(guān)系。特別重要的是在面對不同文化時能夠用包容的胸懷去接納，在面對不同文化差異時能夠?qū)W會尊重別國文化，尊重不同于本土文化的風(fēng)俗習(xí)慣，認(rèn)同民族差異的存在。要培養(yǎng)學(xué)生樹立這樣的世界觀、人生觀和價值觀，在課程設(shè)置上就要豐富課程內(nèi)容，發(fā)揚“國家—地方—學(xué)?！比壵n程管理模式，采用多元化的評價方式。

在課程內(nèi)容選擇方面，要改變以往課程內(nèi)容單一的情況，豐富課程形式，促進學(xué)生全面發(fā)展。課程內(nèi)容不再僅僅局限于課堂所學(xué)知識，所學(xué)內(nèi)容來源也不再僅僅是課堂、教師、學(xué)校。在內(nèi)容選擇方面，應(yīng)多增加自然、社會方面的知識，讓學(xué)生在課堂上了解到自然，對自己所處的自然環(huán)境有初步的認(rèn)識和了解，改變過去“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的培養(yǎng)模式。在課程內(nèi)容的設(shè)置上，選擇貼近生活、貼近世界，能夠體現(xiàn)世界政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展趨勢的材料，課程形式要增設(shè)博物館、天文館等課程以及藝術(shù)沙龍等，使學(xué)生受到科學(xué)、藝術(shù)的熏陶。同時在課程實施的過程中，教師要充分起到引導(dǎo)的作用，幫助學(xué)生建立自己這個子系統(tǒng)與周圍的子系統(tǒng)之間的內(nèi)部聯(lián)系，潛移默化地將學(xué)生培養(yǎng)成全面發(fā)展的創(chuàng)新性人才。

國家、地方和校本課程這三級課程在實施過程中要充分調(diào)動起各自的權(quán)利主體的積極性，國家課程和地方課程較校本課程在我國的興起早很多，所以若實現(xiàn)國家課程、地方課程和校本課程三級課程的整合，重要的是校本課程的開設(shè)和管理。此處的校本課程不包括國家課程以及地方課程的校本化，僅僅討論學(xué)校單獨開設(shè)的課程。校本課程作為第三級課程，不僅具有特殊性而且更具操作性。依據(jù)卡普拉的生態(tài)世界觀，校本課程的開發(fā)具有重要意義。國家課程以及地方課程可能對學(xué)科外的系統(tǒng)的知識較少涉及，校本課程就可彌補這一不足。要培養(yǎng)學(xué)生的主人翁意識，培養(yǎng)學(xué)生愛護自然、親近自然的品格，使學(xué)生形成人與自然和諧相處的理念。例如，學(xué)?？梢蚤_設(shè)地方文化課程，讓學(xué)生對自己家鄉(xiāng)有更深入更直觀更形象的了解，意識到自己在家鄉(xiāng)建設(shè)中的地位，從而塑造學(xué)生的責(zé)任感、使命感；開設(shè)環(huán)境保護的課程，或者讓學(xué)生親自去體驗收拾亂丟的垃圾的感覺，組織春游等，讓學(xué)生在課程中體驗到自然的美好，大自然帶給我們的溫馨以及舒暢，逐漸建立起愛護自然，要與自然和諧相處的理念；開設(shè)一些常見特長課程，讓學(xué)生可以在校本課程中發(fā)揮所長，張揚個性。校本課程就是這樣一個充滿潛力的可以讓學(xué)生張揚個性的平臺。

變革課程評價是課程變革的“瓶頸”。傳統(tǒng)的課程評價模式是背離了生態(tài)世界觀的還原論的體現(xiàn)——單一的分?jǐn)?shù)決定論以及不重過程只重結(jié)果的評價方式。中國傳統(tǒng)的課程評價具有很強的“管理主義傾向”，目的是對評價對象進行有效控制[8]。生態(tài)世界觀啟示我們：在進行課程評價時要運用多元化的標(biāo)準(zhǔn)，消除“分?jǐn)?shù)決定論”，從德、智、體、美、勞五個方面對學(xué)生進行全面評價，防止學(xué)生的片面發(fā)展。要充分肯定學(xué)生的特長以及個性，善于發(fā)現(xiàn)并引導(dǎo)學(xué)生揚長避短，展現(xiàn)自己的優(yōu)勢，讓每一位學(xué)生都能在某一方面獲得自信。

4 共性的追求轉(zhuǎn)向個性的培養(yǎng)

教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量，教育在這個范圍內(nèi)有它復(fù)雜的任務(wù)。這些任務(wù)有：保持一個人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量而不放棄把他放在真實生活中的需要；傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他；鼓勵他發(fā)揮他的天才、能力和個人的表達方式，而不助長他的個人主義；密切注意每一個人的獨特性，而不忽視創(chuàng)造也是一種集體活動[9]。生態(tài)世界觀推崇多樣，反對單一，該思想指導(dǎo)下的課程在注重學(xué)生全面發(fā)展的同時，積極關(guān)注學(xué)生個性的張揚。學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)是要培養(yǎng)敢于張揚自己個性，并且具有創(chuàng)新精神的人，培養(yǎng)具有獨立的思想，敢于向傳統(tǒng)說“不”，并且能夠在地球這個“村落”中找到自己的正確位置的人才。在全球化浪潮的沖擊下，每個國家都需要多樣的人才以應(yīng)對全球化帶來的挑戰(zhàn)，抓住全球化中的機遇。在新課程改革中，學(xué)科專家、教師均要更新自己的教育理念。學(xué)科專家在進行政策制定、教學(xué)指導(dǎo)時，要依據(jù)生態(tài)世界觀和系統(tǒng)有機方法論促進學(xué)生的全面發(fā)展以及全球化意識、地球主人翁精神的養(yǎng)成。教師要改變課堂中“教師權(quán)威”的現(xiàn)狀，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，構(gòu)建民主平等的師生關(guān)系，營造對話民主和諧的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，注重學(xué)生個性的培養(yǎng)，鼓勵學(xué)生張揚個性，積極爭取為學(xué)生提供展現(xiàn)自我的平臺。要改變傳統(tǒng)的共性的培養(yǎng)模式，核心是改變課程的評價方式。中國要在全球化的浪潮中平穩(wěn)應(yīng)對危機與挑戰(zhàn)，就要不斷吸收外來先進的文化理念，提升課程評價的水平，課程評價的價值取向要逐步與國際接軌，使受二元對立思想影響形成的理性評價思維向生態(tài)世界觀指導(dǎo)下的直覺評價思維發(fā)展。

[1]王牧華.生態(tài)主義課程思潮引論[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報，2000（4）.

[2]Capra,F.The Turning point:Science,Society,and the Rising Culture[M].New York:Bantam，1982：15-16.

[3]弗里喬夫·卡普拉.轉(zhuǎn)折點：科學(xué)、社會和正在興起的文化[M].衛(wèi)颯風(fēng)，李四南，譯.成都:四川科學(xué)技術(shù)出版社,1988：25.

[4]王牧華.生態(tài)主義課程研究[D].重慶：西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2001：56.

[5]張華著.課程與教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社,2003：393.

[6]周志毅.課程變革：從知識形態(tài)走向生命形態(tài)[J].全球教育展望,2002（3）:47-50.

[7]張華.課程與教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社,2003：381.

[8]張華.課程與教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社,2003：464.

[9]國際教育發(fā)展委員會編著.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社,1996：188.