吳剛?cè)?/p>

（浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 杭州 310018）

高職院校學(xué)生入學(xué)分?jǐn)?shù)相對(duì)較低，生源包括中專學(xué)生、職高學(xué)生、技校學(xué)生和普通高中學(xué)生，生源復(fù)雜。他們進(jìn)入大學(xué)后，一部分學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，自控能力較差，在課堂上睡覺、玩手機(jī)，課余時(shí)間談戀愛、上網(wǎng)、玩游戲，一些學(xué)生不能自拔，這極不利于他們成長。大學(xué)生活是人生成長的關(guān)鍵階段，學(xué)校肩負(fù)培養(yǎng)合格建設(shè)者和可靠接班人的使命，決不能放任學(xué)生，必須幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)。教育生態(tài)學(xué)為研究學(xué)生成長問題提供了新的視角和方法。

1 教育生態(tài)學(xué)的起源與基本觀點(diǎn)

1.1 教育生態(tài)學(xué)的起源與發(fā)展

教育生態(tài)學(xué)這一概念是美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯.克雷明于1976年在《公共教育》一書中最早提出來的?？死酌魇敲绹慕逃芳摇⒔逃u(píng)論家。20世紀(jì)60年代，教育領(lǐng)域發(fā)生了巨大的變革，一方面，學(xué)校教育穩(wěn)步擴(kuò)張和延伸；另一方面，大眾傳媒革命影響美國家庭生活。在這種情形下，克雷明提出：歷史學(xué)家們不應(yīng)再將“教育”等同于“學(xué)校教育”，要“把當(dāng)時(shí)社會(huì)和教育領(lǐng)域的變化考慮在內(nèi)”，“努力解釋公共教育機(jī)構(gòu)的范圍和多樣性”，“使得每一個(gè)主要的教育機(jī)構(gòu)都要與其他教育機(jī)構(gòu)和整個(gè)社會(huì)相聯(lián)系而發(fā)揮其中介作用?！彼蒙鷳B(tài)學(xué)的生態(tài)系統(tǒng)理論來研究教育問題，提出了“教育生態(tài)學(xué)”的觀點(diǎn)。此后，許多學(xué)者從教育與環(huán)境的關(guān)系、生態(tài)危機(jī)等視角來探討教育生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵、基本原理、功能，將“教育生態(tài)學(xué)”的教育史研究方法延伸到整個(gè)教育領(lǐng)域的研究。

1.2 教育生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)

教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，教育與周圍環(huán)境視是一個(gè)完整的、有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)將教育范疇內(nèi)的各種要素納入相互作用的教育生態(tài)系統(tǒng)，并運(yùn)用生態(tài)學(xué)的基本理論和基本觀點(diǎn)，來研究和分析教育現(xiàn)象和教育規(guī)律，以揭示各種要素內(nèi)部和要素間的關(guān)系，把握教育發(fā)展規(guī)律，最終促進(jìn)教育生態(tài)系統(tǒng)的各要素間和諧和統(tǒng)一。教育生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)觀、平衡觀、系統(tǒng)觀。概括起來說，教育生態(tài)學(xué)就是用生態(tài)學(xué)的思維方式來分析、研究和促進(jìn)教育生態(tài)平衡。

2 目標(biāo)教育是一個(gè)微觀教育生態(tài)系統(tǒng)

從教育生態(tài)學(xué)的角度來看，實(shí)施目標(biāo)教育能夠解決當(dāng)前高職教育存在的一些問題。高職學(xué)生厭學(xué)、不愿學(xué)、不知道學(xué)什么、不知道怎么學(xué)等問題突出，如果高職院校只是把大量的精力放在改善教學(xué)硬件條件上，而不重視解決學(xué)生的問題，無論校園多么漂亮和實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)施設(shè)備多么先進(jìn)，都不能從根本上解決問題。高職院校應(yīng)當(dāng)教育和引導(dǎo)學(xué)生樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性，以解決學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀性問題。

目標(biāo)教育是以學(xué)生發(fā)展為主線而構(gòu)造的微觀教育生態(tài)系統(tǒng)。目標(biāo)教育根據(jù)組織管理目標(biāo)和學(xué)生的狀況，制訂在一定時(shí)期內(nèi)組織（或個(gè)體）的教育目標(biāo)，以及為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而開展的系列教育活動(dòng)。目標(biāo)教育是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，它包括四個(gè)環(huán)節(jié)。一是引導(dǎo)學(xué)生制定目標(biāo)；二是督促和引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)；三是考核和評(píng)價(jià)目標(biāo)教育的實(shí)現(xiàn)情況；四是調(diào)整和修改教育目標(biāo)。這四個(gè)環(huán)節(jié)缺一不可、循序推進(jìn)、自成體系，屬于微觀層面的教育子生態(tài)系統(tǒng)。目標(biāo)教育受到社會(huì)環(huán)境、學(xué)校教育、家庭背景、教師與學(xué)生個(gè)人等多個(gè)層面、多個(gè)維度因子的影響，研究目標(biāo)教育不能孤立地分析和解決問題，應(yīng)從生態(tài)學(xué)角度系統(tǒng)地思考問題。

3 目標(biāo)教育的教育生態(tài)學(xué)分析

3.1 從系統(tǒng)理論來說，應(yīng)全面地實(shí)施目標(biāo)教育

“牽一發(fā)，則動(dòng)全身”，學(xué)校是一個(gè)系統(tǒng)，“系統(tǒng)中各組成部分的參數(shù)及其變量，彼此間具有相互調(diào)節(jié)和制約”。要發(fā)揮學(xué)校教育的整體功能，必須動(dòng)員各方面的力量，動(dòng)員所有的教職工參與人才培養(yǎng)過程，要求所有的教職工都參與目標(biāo)教育。學(xué)校各種教育要素相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)，必須充分發(fā)揮它們?cè)诮虒W(xué)、管理、服務(wù)等方面的功能。在實(shí)施目標(biāo)教育的過程中，還應(yīng)從學(xué)生自己、同學(xué)、教師、班級(jí)、院系等五個(gè)維度，設(shè)計(jì)教育途徑與載體，通過學(xué)生導(dǎo)航手冊(cè)（啟航）、朋輩學(xué)長幫助（助航）、教師導(dǎo)學(xué)（引航）、班級(jí)目標(biāo)管理、系部分段分類二課堂活動(dòng)和學(xué)校行動(dòng)計(jì)劃等，全方位推進(jìn)目標(biāo)教育。

3.2 從平衡觀和生態(tài)位理論來說，應(yīng)分類開展目標(biāo)教育

實(shí)施目標(biāo)教育是為了使學(xué)校達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)和讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且兩者要保持平衡，否則目標(biāo)教育失衡，無法滿足學(xué)生多樣化的需求。學(xué)生需求多樣化，既要學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，還要獲得與人和諧相處的能力，還要思想進(jìn)步；學(xué)生畢業(yè)后的去向多樣化，有的要就業(yè)、有的要升學(xué)、有的要?jiǎng)?chuàng)業(yè)，不同去向的學(xué)生的需求也不一樣。從生態(tài)態(tài)勢(shì)理論來說，由于學(xué)生的基礎(chǔ)不同、能力不同、條件不同，就要產(chǎn)生生態(tài)位差異，不同的“態(tài)”就有不同的“勢(shì)”，“勢(shì)”就是學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的趨勢(shì)。由此可見，學(xué)校應(yīng)當(dāng)對(duì)“態(tài)勢(shì)”不同的學(xué)生進(jìn)行分類引導(dǎo)和分類教育。

3.3 從生物節(jié)律理論來說，應(yīng)分階段實(shí)施目標(biāo)教育

生物節(jié)律是自然界客觀存的規(guī)律，因此教育應(yīng)遵循生物節(jié)律規(guī)律。從動(dòng)態(tài)發(fā)展角度來看，學(xué)生沿著“入學(xué)—學(xué)習(xí)提升—畢業(yè)”的節(jié)律成長，學(xué)生在每一個(gè)階段有不同的發(fā)展內(nèi)涵和目標(biāo)，因此應(yīng)分階段實(shí)施目標(biāo)教育。當(dāng)前高職學(xué)院普遍把學(xué)生教育按照年級(jí)劃分成三個(gè)階段，根據(jù)各年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)來確定每個(gè)階段的教育重點(diǎn)。筆者認(rèn)為將高職學(xué)生教育分成適應(yīng)階段、學(xué)習(xí)鍛煉階段、實(shí)習(xí)準(zhǔn)備階段、實(shí)習(xí)階段、畢業(yè)階段更符合學(xué)生的成長規(guī)律，突破按照年級(jí)實(shí)施目標(biāo)教育的局限性。

4 從限定因子定律來說，應(yīng)協(xié)調(diào)好師生關(guān)系

限制因子定律與“木桶理論”具有相似之處。當(dāng)植物生長所必需的某一營養(yǎng)元素供給量降低到其需求量的下限時(shí)，植物生長就會(huì)受到這一營養(yǎng)元素的限制，即使其它營養(yǎng)元素供應(yīng)充足，植物產(chǎn)量也不會(huì)提高。影響目標(biāo)教育的限定因子具有多變性，在不同的狀況，限定因子也不同，歸納起來主要包括教師、學(xué)生自己、教學(xué)管理、學(xué)校環(huán)境、家庭教育等。由于教育生態(tài)系統(tǒng)的特殊性，教師和學(xué)生往往是教育生態(tài)系統(tǒng)中兩個(gè)關(guān)鍵的生態(tài)因子，師生之間良性互動(dòng)、和諧相處是教育生態(tài)系統(tǒng)持續(xù)發(fā)展的重要保障。所以，在實(shí)施目標(biāo)教育的過程中，應(yīng)更加關(guān)愛學(xué)生，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。

5 從阿里氏原則和耐度定律來說，應(yīng)實(shí)施團(tuán)隊(duì)導(dǎo)師制

生物群聚程度影響群體的生態(tài)，生態(tài)學(xué)家阿里提出了最適密度原則，即阿里氏原則。無論是哪一種受教育群體的群聚度都應(yīng)該適當(dāng)，不適當(dāng)?shù)拿芏葧?huì)對(duì)受教育群體的活動(dòng)和教育效能產(chǎn)生影響，一個(gè)班的人數(shù)過多，應(yīng)當(dāng)分組實(shí)施目標(biāo)教育。耐度定律認(rèn)為，個(gè)體對(duì)影響生態(tài)環(huán)境的各種生態(tài)因子都有自己的適應(yīng)范圍，在這個(gè)范圍內(nèi)，個(gè)體能夠很好地發(fā)展，否則將影響其發(fā)展。因此，筆者認(rèn)為應(yīng)建立“團(tuán)隊(duì)導(dǎo)師制”培養(yǎng)制度。依據(jù)教師的承受能力來設(shè)計(jì)指導(dǎo)人數(shù)，并在導(dǎo)師和學(xué)生之間建立起更加密切的師生關(guān)系，使導(dǎo)師給予學(xué)生“最適度”的關(guān)心，既讓學(xué)生感受到導(dǎo)師的關(guān)心和關(guān)愛，而又不至于產(chǎn)生逆反心理。

6 從花盆效應(yīng)和生態(tài)鏈法則來說，應(yīng)實(shí)施“引進(jìn)來、走出去”的開放式教育

“花盆效應(yīng)”亦為“局部生境效應(yīng)”。雖然在花盆內(nèi)是一個(gè)半自然、半人工的小生態(tài)環(huán)境，但是由于空間的局限性，在花盆內(nèi)的生物一旦離開這個(gè)生態(tài)環(huán)境就無法繼續(xù)生長，在“馬廄里訓(xùn)練不出千里馬，花盆里栽不出萬年松”就是這個(gè)道理。在封閉或半封閉的教育環(huán)境中，如果教師和學(xué)生的教與學(xué)遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活，與現(xiàn)實(shí)社會(huì)脫節(jié)，就必然產(chǎn)生花盆效應(yīng)。教育生態(tài)鏈?zhǔn)且粋€(gè)把知識(shí)和技能傳遞給學(xué)生的一個(gè)鏈條。從當(dāng)前的高職教育來看，通過“實(shí)踐者—專家能手—教育專家—教材—教師—學(xué)生”的知識(shí)與技能傳遞鏈條，學(xué)生和實(shí)踐者分處鏈條的兩端，學(xué)生學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐存在較大的差異。如果教師既是教學(xué)活動(dòng)的組織者也是在職業(yè)崗位上的實(shí)踐者，這能極大地縮短知識(shí)和技能的傳遞鏈條，避免產(chǎn)生花盆效應(yīng)。因此應(yīng)該實(shí)施開放的目標(biāo)教育，學(xué)校不僅要邀請(qǐng)企業(yè)參與人才培養(yǎng)過程，而且還應(yīng)該要求教師有教學(xué)能力和企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，熟悉專業(yè)工作崗位對(duì)從業(yè)者的知識(shí)和能力要求，使學(xué)生更快地適應(yīng)工作環(huán)境，滿足企業(yè)的人才需求。

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