侯建平

（呂梁學院 教育系，山西 離石033000）

幼兒園教師的水平和素質關系到幼兒的健康成長，關系到幼兒園、幼兒教育事業(yè)的發(fā)展，關系到未來民族素質的提升。由于肩負著如此重大的歷史使命和責任，世界各國都高度重視幼兒園教師的教育與培養(yǎng)工作。新近先后出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》《教師教育課程標準（試行）》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》直接體現(xiàn)了國家對幼兒園教師素質的高度重視。

我國幼兒園教師培訓至今獲得了長足的發(fā)展，并取得了顯著的成績。但隨著時代的發(fā)展和人們認識的提高，制約培訓進一步發(fā)展的瓶頸也暴露了出來，培訓者是絕對的權威，是知識的絕對擁有者，受訓者是無知的，是知識的被動接受者。教與學是分離、對立的，從某種意義上說只有教，沒有學。這種“灌輸”式的培訓模式雖有利于維護培訓者的尊嚴和受訓者對系統(tǒng)知識的學習和掌握，但卻抑制了受訓者的內在追求和發(fā)展，抹殺了受訓者的生命自由與自主選擇，降低了培訓的效果。

一、幼兒園教師培訓走向對話的必然性

對話教學“是融教學價值觀、知識觀和方法論于一體的教學哲學”[1]，“是指師生在真正民主、平等、寬容的氛圍中，以言語、理解、體驗、反思等對話方式在經驗共享中創(chuàng)生知識和教學意義，提升人生品位、境界及價值的教學形態(tài)”。[2]幼兒園教師培訓走向對話是時代的要求，是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展和提高培訓實效性的客觀要求。

（一）走向對話是時代的要求

現(xiàn)代社會是一個物質和技術至上的時代，取得了前所未有的物質成就，但其知識的確定性、唯一性、權威至上等特性卻不利于人的終身學習能力發(fā)展，也不利于人個性發(fā)展。后現(xiàn)代主義關注現(xiàn)代社會扭曲人與人、人與社會之間溝通的事實，主張一種開放寬容的民主氛圍。同時，它為重建人與自然的關系也提出了一種平等的、建設性的模式。后現(xiàn)代主義認為每個人的經驗是不一樣的，不同的人有不同的認識，人人都有話語權。認識是多元的，開放性、不確定的，教育必須是基于個體的。進入后現(xiàn)代思維意味著從絕對的獨斷論中掙脫出來，一切都由對話而溝通，一切意義都由解釋而生成。對話有利于師生主體性的發(fā)揮，有利于幼兒園教師理解和反思等終身學習能力的不斷發(fā)展，走向對話是時代的必然要求。

（二）走向對話是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的要求

《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》明確指出，師德為先，能力為重，終身學習等基本理念。因此只有把幼兒園教師真正視為活生生的“人”的情況下，才能真正促進幼兒園教師在專業(yè)情感、能力和知識等方面的發(fā)展。只有通過對話才能喚起幼兒園教師對教育事業(yè)的已有認識和熱愛，只有通過對話才能真正提高幼兒園教師的反思和研究能力，只有通過對話才能促進其逐漸建立終身學習的意識和把握終身學習的方法。

（三）走向對話是提高培訓實效性的客觀要求

由于我國地域遼闊，各地幼兒園教師的水平和能力存在明顯的差異。這表現(xiàn)在發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)幼兒園教師水平和能力上的差距，還表現(xiàn)在同一地區(qū)內城市與農村幼兒園教師、公辦與民辦幼兒園教師水平和能力上的差距。這種差距體現(xiàn)在幼兒園教師經驗、能力和水平等各個方面。由此導致同一內容和方法用于不同經驗、能力和水平的幼兒園教師是非常不合適的。而目前，在我國幼兒園教師培訓中，主要采用以理論的集中教授為主，有的培訓者的培訓內容放之四海而皆準，不考慮和照顧幼兒園教師的已有經驗和水平層次。雖然，也出現(xiàn)了訂單式培訓等照顧到幼兒園教師發(fā)展的形式，但培訓整體上是以培訓者的“灌輸”為主，很少照顧受訓幼兒園教師的實際情況和需求。而對話則是基于受訓者的實際需求而展開，所以能滿足不同經驗層次、不同水平、不同能力的幼兒園教師的需要。特別是目前培養(yǎng)和培訓農村急需的教師，圍繞其面臨的問題和“能聽懂的話”[3]展開培訓，能提高培訓的實效性。

二、幼兒園教師培訓走向對話的可能性

幼兒園教師培訓走向對話不僅有其發(fā)展的必然性，而且也具有可能性。有相通性和相互理解的基礎才能使對話成為可能，而幼兒園教師的經驗和明確的學習目的正使對話教學成為了可能。

諾爾斯（M.Knowles）的研究表明，成人學習者特性主要表現(xiàn)在四個方面：學習的獨立意識提高；積累了豐富的有個體價值的直接經驗；成人學習需要源于實際生活和工作所承擔的職責和面臨的問題，為了完成任務和解決問題而學習；時間觀念發(fā)生了變化，由將來運用知識轉為即時運用知識，體現(xiàn)成人學習以問題為中心，學以致用，提高能力的傾向性。[4]我國學者陳程也進一步證實成人學習者的心理特征為：學習目的明確；學習心理成熟；理解力強，記憶力弱；自我意識強烈；社會經驗豐富。[5]

幼兒園教師具有豐富的教育教學實踐經驗，同時，其學習目的非常明確，為了解決教育教學中的問題而學習，以問題為中心，學習的目的就是為能很快地解決實際問題，學以致用。幼兒園教師的這些經驗和問題意識是培訓者和受訓者的對話基礎，使幼兒園教師培訓走向對話成為可能。

三、幼兒園教師培訓走向對話的實施建議

幼兒園教師培訓“走向對話”的進一步實現(xiàn)需要民主平等的師生關系環(huán)境，需要培訓者的理論、實踐素養(yǎng)的不斷提高以及培訓者對對話教學實質的理解和技能的掌握。

（一）平等的師生關系是走向對話的前提

新型的師生關系，在存在意義上應是依存的關系，在人格意義上應是平等的關系，在過程意義上應是互動的關系，在情感意義上應是相融的關系，在發(fā)展意義上應是相長的關系。[6]115-117民主、平等、友愛的新型師生關系環(huán)境是對話的前提條件。只有在這樣的環(huán)境中，受訓者才敢于表達自己的想法，才敢于與異己的觀點展開辯論，否則就會造成受訓者有言不發(fā)的尷尬局面，就會造成對話的形式化。

因此，培訓者應有平等師生關系的思想以及踐行新型師生關系的自覺性。培訓者應能容許受訓者合理的、不合理的想法和認識的存在，培訓者應能認識到對話是促進師生雙方共同成長的階梯。只有這樣才可能充分激發(fā)師生雙方的主動性和積極性，才能真正為師生共同對話提供前提條件。

（二）內容的經驗性和問題性是走向對話的基礎

在幼兒園教師培訓中，有很多貼近一線教師活生生的實踐案例，非常具有教育價值。我們要找到各類典型案例，作為對話教學的內容素材。而案例中的情況應是每位教師都會面臨的，應帶有一定的問題性。包括生活中的教育案例、教學中的案例、幼兒交往問題的案例、師幼互動的案例和家園合作的案例等。案例可以直接來源于受訓者的困境問題，可以是某些專業(yè)刊物上精選的案例（如《學前教育》），也可以是培訓者多次培訓后總結出來的各類案例。具體案例的選擇應根據(jù)培訓的實際情況而定。

（三）引導是對話教學的關鍵

蘇格拉底的精神接生術是對話教育的最早淵源。蘇格拉底在討論知識和倫理道德等各種問題的時候，慣于采用問答法，雙方一問一答，通過詰難，使對方陷于矛盾，承認其無知，逐漸修正意見，從而導致真理。[7]128蘇格拉底的精神接生術就是通過詰難問答的方法逐步引導學生自己找到真理的。

對話教學的師生關系是平等的，但是平等并不意味著對話只是一種簡單的經驗交流，培訓者的主導作用及引領功能在對話教學中起著關鍵的作用。培訓者首先要引導受訓幼兒園教師發(fā)表各自的觀點，繼而引導幼兒園教師相互交流，并分析其優(yōu)缺點，最終，引導教師形成專業(yè)理念和專業(yè)實踐行為。

對話不是越多越好，對話不是形式，引導是關鍵。對話的目的是通過引導提升經驗，提高理論素養(yǎng)和學習能力，指導實踐教育教學能力。對話的過程就是引導受訓者反思的過程?！敖處熞朴趯虒W中積累的經驗進行反思?！蓖ㄟ^個體和群體經驗和思想的相互碰撞，促進反思能力的成長。

（四）提高培訓者的理論和實踐素養(yǎng)是對話的保障

對話教學對培訓者的水平有著很高的要求，需要培訓者既要有豐厚的理論素養(yǎng)，還要有豐富的實踐經驗。培訓中，要面對不同經驗層次的幼兒園教師，面對不同學歷層次的幼兒園教師，需要采用適宜的教學策略，需要動用所有的智慧和經驗,才能起到關鍵的引領作用。

但在目前幼兒園教師培訓中，培訓者素養(yǎng)參差不齊。有些培訓者是理論的巨人，行動的矮子。不能在理論和實踐之間自由馳騁！由于能力的限制，只能“灌輸”，不敢對話交流。這必然會影響對話教學的效果，會影響對話教學的實現(xiàn)。

因此，對培訓者培訓的重要性已迫切地擺在了我們面前。加強培訓者的培訓，應加強培訓者在情感、知識、能力方面的再教育，應加強培訓者實踐經驗的積累，更應加強運用理論指導實踐的能力和對經驗上升為理論的把握能力。這樣才能在實踐和經驗之間游刃有余，才能有效地開展對話教學。

綜上所述，幼兒園教師培訓走向對話具有必然性和可能性，但其發(fā)展會受到諸因素的影響，所以應是一個逐步完善和發(fā)展的過程。需要全體幼兒教育工作者共同努力，方能實現(xiàn)。

［1］張華.對話教學:涵義與價值［J］.全球教育展望，2008，（6）：7-16.

［2］張增田，靳玉樂.論新課程背景下的對話教學［J］.西南師范大學學報（人文社會科學版），2004，（5）：77-80.

［3］朱家雄.對幼兒園教師培訓問題的再思考［J］.幼兒教育，2012，（4）：4-5.

［4］帥良余.多視閾中的成人學習研究［J］.開放教育研究，2012，（2）：90-97.

［5］陳程.成人學習心理特征與任務型教學法［J］.繼續(xù)教育研究，2012，（2）：33-34.

［6］余文森主編.新課程背景下的公共教育學教程（第2 版）［M］.北京：高等教育出版社，2009.

［7］全增嘏主編.西方哲學史（上）［M］.上海：上海人民出版社，1983.