包欣欣

包欣欣/集寧師范學(xué)院講師，碩士（內(nèi)蒙古烏蘭察布012000）。

一、前言

在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課堂教學(xué)中，聽(tīng)力是出現(xiàn)頻率最多的技能。大學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式是課堂教學(xué)，大部分知識(shí)的教授和學(xué)術(shù)活動(dòng)是靠教師 “說(shuō)”和學(xué)生“聽(tīng)”來(lái)完成的。因此，聽(tīng)力不僅是衡量英語(yǔ)語(yǔ)言能力的重要標(biāo)準(zhǔn)，還影響到學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的理解質(zhì)量?？衫斫獾穆?tīng)的輸入是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的前提（Rost,1994）。與閱讀等其他技能相比，聽(tīng)力技能不足被認(rèn)為是影響學(xué)業(yè)成敗的關(guān)鍵（Conway,1982引自O(shè)xford,1993）。

了解學(xué)生聽(tīng)課理解障礙可以幫助教師采取有效對(duì)策，以提高授課質(zhì)量。本文旨在回答以下問(wèn)題：1）英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生如何評(píng)價(jià)自己的聽(tīng)課質(zhì)量；2）影響學(xué)生聽(tīng)課理解的主要問(wèn)題是什么；3）不同年級(jí)的學(xué)生聽(tīng)課理解障礙是否相同；有何不同；4）如何解決這些問(wèn)題。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

參加本研究的受試者是我省某高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一、二、三年級(jí)的184名學(xué)生，共6個(gè)班。一年級(jí)2個(gè)班，共56人；二年級(jí)2個(gè)班，共57人；三年級(jí)2個(gè)班，共71人。

（二）研究工具

本研究采用的工具為調(diào)查問(wèn)卷和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。問(wèn)卷根據(jù)國(guó)外課堂理解的有關(guān)文獻(xiàn) (Richards,1983;Brown,2001;Flowerdew,1994；Boyle,1948;Rost,1990;Goh,1999；Carroll，1977)以及對(duì)40名來(lái)自一、二、三級(jí)學(xué)生進(jìn)行的開(kāi)放式問(wèn)題的小型問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果自行編制而成。問(wèn)卷分為：第一部分是學(xué)生對(duì)自己語(yǔ)言能力及聽(tīng)課質(zhì)量的評(píng)估，共有4個(gè)題項(xiàng)；第二部分共有20個(gè)題項(xiàng)，以五級(jí)量表的形式讓學(xué)生描述聽(tīng)課理解的障礙；筆者以內(nèi)部一致性系數(shù)作為指標(biāo)對(duì)封閉式問(wèn)卷進(jìn)行測(cè)量，結(jié)果顯示，量表的總體信度系數(shù)為0.83,各年級(jí)量表信度系數(shù)在0.779—0.853之間，說(shuō)明問(wèn)卷的測(cè)量結(jié)果可靠。

學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)指學(xué)生當(dāng)學(xué)期的主要專(zhuān)業(yè)課卷面成績(jī)，一、二年級(jí)包括基礎(chǔ)英語(yǔ)、聽(tīng)力、寫(xiě)作和口語(yǔ)，三年級(jí)包括高級(jí)英語(yǔ)、翻譯、視聽(tīng)說(shuō)和英國(guó)文學(xué)。

（三）數(shù)據(jù)處理

考慮到一年級(jí)新生入學(xué)要經(jīng)歷幾個(gè)月課堂學(xué)習(xí)的適應(yīng)期，因此，所有問(wèn)卷于2009年1月學(xué)期結(jié)束前施測(cè)，收回有效問(wèn)卷184份。將所獲取的數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)，運(yùn)用SPSS12.0對(duì)所得的量化數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

三、結(jié)果與討論

（一）學(xué)生對(duì)自己語(yǔ)言能力及聽(tīng)課質(zhì)量的評(píng)估

聽(tīng)課質(zhì)量評(píng)估調(diào)查中，63%的學(xué)生對(duì)自己的聽(tīng)力給予了“一般”的評(píng)價(jià)，也有26%的學(xué)生給予了“較好”的評(píng)價(jià)，只有9%的學(xué)生給予了“不好”的評(píng)價(jià)。在對(duì)自己聽(tīng)課質(zhì)量的評(píng)估中，只有12%的學(xué)生沒(méi)有理解問(wèn)題，多數(shù)（60%）學(xué)生認(rèn)為能聽(tīng)懂大部分內(nèi)容，有23%的學(xué)生只能聽(tīng)懂一半的教學(xué)內(nèi)容，另有5%的學(xué)生感覺(jué)聽(tīng)課吃力。以上數(shù)據(jù)可以看出，多數(shù)學(xué)生對(duì)自己的聽(tīng)力水平評(píng)價(jià)尚可，他們并不認(rèn)為聽(tīng)力是最難提高或最需要提高的技能。但奇怪的是，仍有近三分之一的學(xué)生聽(tīng)課有困難，并且多數(shù)學(xué)生仍然有一定的聽(tīng)課理解障礙。

（二）聽(tīng)課理解存在的問(wèn)題及原因

在課堂上有時(shí)候意念跟不上，說(shuō)明這些理解障礙時(shí)有發(fā)生，有的甚至經(jīng)常發(fā)生。這些障礙有兩項(xiàng)涉及聽(tīng)課策略，分別是課堂澄清策略和分辨信息策略，這表明學(xué)生較少通過(guò)向教師請(qǐng)教或詢問(wèn)來(lái)解決課堂聽(tīng)不懂的內(nèi)容。此外，他們由于缺乏分辨信息的能力，在遇到聽(tīng)不懂的句子時(shí)，往往會(huì)糾纏前面聽(tīng)不懂的句子而錯(cuò)過(guò)后面的信息。另一項(xiàng)障礙涉及語(yǔ)言水平，即詞匯量不足經(jīng)常影響學(xué)生的聽(tīng)課質(zhì)量。此外，教師較少采用課堂互動(dòng)、語(yǔ)速較快、表述不夠清晰、使用較多的新概念以及教師較少運(yùn)用重復(fù)、放慢速度或在黑板上寫(xiě)下某些單詞來(lái)幫助學(xué)生理解等，被認(rèn)為是較頻繁出現(xiàn)聽(tīng)課理解障礙的原因。介于較頻繁出現(xiàn)障礙這個(gè)區(qū)間的還包括學(xué)生本身的因素，如語(yǔ)法知識(shí)欠缺、上課緊張、上課走神、課后沒(méi)有及時(shí)復(fù)習(xí)等。這顯示仍有部分學(xué)生認(rèn)為課前沒(méi)有預(yù)習(xí)、上課不記筆記、不習(xí)慣教師的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、對(duì)授課內(nèi)容不感興趣以及教師在課堂說(shuō)些與授課不相關(guān)的內(nèi)容影響了他們的聽(tīng)課質(zhì)量，但這些問(wèn)題出現(xiàn)的頻率并不高。

這些障礙既包括學(xué)習(xí)者本人的語(yǔ)言水平和聽(tīng)課策略，也包括教師的授課組織形式和授課策略，其中，學(xué)生聽(tīng)課策略使用不當(dāng)、詞匯量低被認(rèn)為是影響聽(tīng)課質(zhì)量的主要問(wèn)題。值得關(guān)注的是，教師的授課組織形式，特別是教師較少使用某些教學(xué)策略幫助學(xué)生理解課堂教學(xué)內(nèi)容，較少使用總結(jié)或概括的方式表述課程學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，也被認(rèn)為是影響聽(tīng)課質(zhì)量的因素。

（三）不同年級(jí)學(xué)生聽(tīng)課理解障礙分析

為了驗(yàn)證一、二、三年級(jí)總體的聽(tīng)課理解障礙是否有差異以及差異是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)的意義，對(duì)三個(gè)年級(jí)進(jìn)行了ANOVA單因子方差分析，統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果表明，三個(gè)年級(jí)的學(xué)生對(duì)授課內(nèi)容的熟悉度、課后使用澄清策略情況、上課注意力集中情況、課堂焦慮和教師語(yǔ)速是否影響聽(tīng)課質(zhì)量觀點(diǎn)基本一致。

為了進(jìn)一步了解各年級(jí)間是否存在差異或存在哪些差異，筆者依據(jù)ANOVA方差分析結(jié)果，將有顯著差異的題項(xiàng)挑出，對(duì)各年級(jí)進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，根據(jù)方差齊性檢驗(yàn)（Levene's Test for Equality of Variances）齊或不齊的情況，看t檢驗(yàn)的結(jié)果是否顯示年級(jí)的數(shù)據(jù)差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p≤0.05）。

從以上三個(gè)年級(jí)間的對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，一年級(jí)學(xué)生的理解障礙要比二年級(jí)和三年級(jí)少得多。這可能與三方面原因有關(guān)。首先，一年級(jí)學(xué)生能通過(guò)預(yù)習(xí)、課堂筆記和復(fù)習(xí)這些補(bǔ)償性策略彌補(bǔ)自己聽(tīng)力的不足。此外，相比二、三年級(jí)學(xué)生，一年級(jí)學(xué)生對(duì)課程的興趣程度和對(duì)教師語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的容忍程度要高得多。通過(guò)對(duì)學(xué)生就影響聽(tīng)課質(zhì)量的主要原因的自陳式描述分類(lèi)分析發(fā)現(xiàn)，一年級(jí)的描述較單一，他們反映的聽(tīng)課理解主要困難是詞匯量小或不太能適應(yīng)大學(xué)全英文式的教學(xué)環(huán)境。二、三年級(jí)所陳述的聽(tīng)課理解障礙既包括學(xué)習(xí)者個(gè)人因素，如聽(tīng)力差、詞匯量小、知識(shí)面狹窄、課前預(yù)習(xí)不充分、課后復(fù)習(xí)不及時(shí)、上課注意力不能集中等，也包括教者因素，如教師聲音不夠大、課堂較少互動(dòng)等。由此可見(jiàn)，隨著年級(jí)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的遞增，學(xué)生的聽(tīng)課質(zhì)量并沒(méi)有得到改善，反映的問(wèn)題也不容樂(lè)觀。有些學(xué)生感覺(jué)教師對(duì)聽(tīng)力差的學(xué)生沒(méi)有給予足夠的關(guān)注，有相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)一些課程學(xué)習(xí)不能給予應(yīng)有的時(shí)間保證，有的甚至出現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)缺乏興趣的征兆。

四、結(jié)論與建議

本研究通過(guò)對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生聽(tīng)課理解障礙的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：1）雖然多數(shù)學(xué)生并不認(rèn)為聽(tīng)力是最需要或難以提高的技能，但他們大多遭遇聽(tīng)課障礙，而且有三分之一的學(xué)生聽(tīng)課困難較大；2）影響學(xué)生聽(tīng)課質(zhì)量的主要障礙包括詞匯量小、缺乏與授課主題相關(guān)的知識(shí)、缺乏處理所聽(tīng)信息的策略和有效使用補(bǔ)償策略等；3）一年級(jí)學(xué)生聽(tīng)課理解障礙要比二、三年級(jí)學(xué)生低得多。

基于以上研究結(jié)果，我們提出以下教學(xué)建議。首先，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的聽(tīng)力技能和聽(tīng)課策略的培訓(xùn)。長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)論在理論還是在實(shí)踐上，二語(yǔ)聽(tīng)力被認(rèn)為是只要多聽(tīng)、無(wú)需指導(dǎo)或幫助就能自然掌握的技能（Mendelson,1984;Oxford,1993）。在此誤導(dǎo)下，學(xué)生的聽(tīng)力技能和聽(tīng)課質(zhì)量未能引起足夠重視。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的聽(tīng)力水平和使用不當(dāng)?shù)穆?tīng)課策略是構(gòu)成他們聽(tīng)課障礙的主要原因。而且，隨著學(xué)習(xí)的深入，這些障礙越來(lái)越影響到他們的聽(tīng)課質(zhì)量，甚至影響他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣和興趣。因此，教師除了在基礎(chǔ)階段對(duì)學(xué)生強(qiáng)化語(yǔ)音訓(xùn)練以外，還應(yīng)針對(duì)課堂聽(tīng)力的特點(diǎn)，實(shí)施聽(tīng)力技能和聽(tīng)課策略培訓(xùn)。其次，應(yīng)重視課堂教學(xué)的組織方式和策略使用。教師在課堂教學(xué)中，各環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)要目的明確，銜接自然，要突出重點(diǎn)，講清難點(diǎn)，設(shè)置疑點(diǎn)，要注意觀察學(xué)生的反應(yīng)，調(diào)動(dòng)其積極性。最后，應(yīng)高度重視學(xué)生聽(tīng)課質(zhì)量的反饋工作。本研究發(fā)現(xiàn)二、三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)信心不足，學(xué)習(xí)動(dòng)力缺失。因此，教師應(yīng)通過(guò)多種措施進(jìn)行必要的調(diào)整，同時(shí)還應(yīng)給學(xué)生以心理支持，幫助他們克服困難，激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)力。只有這樣，才能保證課堂教學(xué)效果和質(zhì)量。

[1]Boyle,J.Factors Affecting Listening Comprehension [J].ELT Journal,1948,38 （1）：34-38

[2]Brown,G.&Yule,G.Discourse Analysis [M].Cambridge:Cambridge University Press,1983

[3]Brown,H.D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy [M].White Plains,NY:Addison Wesley Longman,2001

[4]Caroll,J.B.On Learning from Being Told [A].In:M.C.Wittrock (Ed.),Learning and Instruction [C].Berkeley,CA:Mc-Cutchan,1977：496-512

[5]Flowerdew,J.Research of Relevance to Second Language Lecture Comprehension:An overview [A].In Flowerdew,J.(Ed.)Academic Listening:Research Perspectives [C].Cambridge:Cambridge University Press,1994：7-29