楊 婷

但凡提到教師這個職業(yè)，我們腦子里都會連鎖反應(yīng)似的想到有關(guān)教師的別稱：園丁、蠟燭、春蠶、孺子牛，等等。這些無疑都是對教師群體的一種社會性贊美，是一種基于他們工作態(tài)度和奉獻精神的高度肯定評價。本文簡單梳理教育思想史上個別教育家在經(jīng)師與人師問題上的見解，希望能為現(xiàn)在甚至以后對經(jīng)師與人師的融合提供一些思考與啟發(fā)。

一、古代孔子的教師觀

孔子不僅是中國教育史上教師的光輝典范，同時也是赫赫有名的偉大教育家?？鬃拥茏尤В哂胸S富的教育實踐經(jīng)驗，是我國教育史上第一個將畢生精力貢獻給教育事業(yè)的人。他主張教師應(yīng)具備的基本條件為：學(xué)而不厭；溫故知新；教學(xué)相長；以身作則；愛護學(xué)生；誨人不倦［1］。在這六個條件中，前三者側(cè)重于經(jīng)師的標(biāo)準(zhǔn)，后三者比較重視人師的要求。經(jīng)師致力于嚴(yán)格嚴(yán)肅的教學(xué)過程，學(xué)生能否學(xué)到知識是衡量經(jīng)師的最基本的標(biāo)尺。為了讓學(xué)生能有一瓢水之飲，經(jīng)師要具有廣博的知識，能夠進行新舊知識的聯(lián)系，善于進行學(xué)問切磋。而人師旨在通過教師自身的高尚修養(yǎng)和人格魅力使學(xué)生潛移默化地受到深刻的感悟和積極的影響?！皭壑?，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？”想必這就是先哲孔子眼中的人師最好的詮釋。他以身作則踐行著教師要對學(xué)生有高度責(zé)任感的理念，公正對待他所有的學(xué)生甚至包括曾坐過監(jiān)牢的學(xué)生。經(jīng)師中做到了人師，人師中亦有經(jīng)師。

二、近代蔡元培的教師觀

北大校長蔡元培在教師觀的理論和實踐方面都是獨樹一幟的。他在對北大進行的四大項改革中，有兩項改革內(nèi)容涉及到教師如何為經(jīng)師，如何為人師的闡述。第一項抱定宗旨，改變校風(fēng)，“大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也”，所以為了能夠改變那些 “從京師大學(xué)堂‘老爺’式學(xué)生嬗繼下來”“以大學(xué)為升官發(fā)財之階梯”［2］的學(xué)生，教師的作用不可低估。據(jù)此，蔡元培在教師聘任的源頭上堅持“學(xué)詣為主”，對在職的不稱職的中外教師予以解聘。另外，他還特別注重教師德行，甚至在臨終前還念念不忘道德學(xué)術(shù)，更重要的是他同時注重了道德和學(xué)術(shù)。在教師德行的踐行方面，他的相關(guān)舉措是值得我們重視的，“1918年，他在北大發(fā)起“進德會”，在教職員中倡導(dǎo)個人道德修養(yǎng)，他特意婉請素行不檢的教職員入會。一年之后，將幾個雖有學(xué)詣但私生活仍舊腐爛的教授決意解聘”［3］；貫徹“思想自由，兼容并包”的辦學(xué)原則，這種辦學(xué)原則也同樣適用于教師群體。蔡元培所認(rèn)為的思想自由是包括不分政治傾向的自由，對此我們需要以特殊的歷史時代背景為前提去作理解。現(xiàn)在看來，思想自由的理解應(yīng)該是教師不必也不能完全固囿于同一種學(xué)術(shù)見解，否則培養(yǎng)出來的人才只會產(chǎn)生“如果……那么”的條件反應(yīng)而不具備多角度看待問題和解決問題的思維能力。

三、現(xiàn)代潘懋元的教師觀

潘懋元教授是中國高等教育學(xué)科的創(chuàng)始人，在學(xué)界被譽為“中國高等教育第一人”。他在教師觀上的真知灼見不僅對高校領(lǐng)域的教師群體有重大意義，而且對各個階段的教師都有一定的啟發(fā)意義。廣西大學(xué)黎琳老師專門撰寫了一篇關(guān)于潘老教師觀的文章——《潘懋元先生的教師作用論》，詳細(xì)表述了大學(xué)教師的基本職責(zé)以及從教師的德與才兩方面闡釋了如何提高教師素質(zhì)。胡錦濤總書記在慶祝清華大學(xué)建校100周年大會上的講話指出，文化傳承創(chuàng)新是高等教育的又一重要職能。正如黎老師在其文章中指出的那樣，大學(xué)教師的基本職責(zé)就是“選擇與創(chuàng)造文化”，在文化傳承創(chuàng)新中起著至關(guān)重要的作用。這里的文化含義可以理解為是廣泛的，包括學(xué)術(shù)思想、思維方式、價值觀念等。所以，在某種程度上大學(xué)教師的文化傳承創(chuàng)新蘊含了經(jīng)師和人師的雙重標(biāo)準(zhǔn)。既然大學(xué)教師的基本職責(zé)已經(jīng)同時定位了經(jīng)師與人師，那么，教師群體該如何履行好這種基本職責(zé)呢？在潘懋元看來提高教師素質(zhì)是保證，他認(rèn)為教師不僅要有專業(yè)知識和能力，也要有教育學(xué)、心理學(xué)的知識，還要通過參加實踐、參加進修和自我教育等途徑提高教師為人師表的師德。

四、幾點啟示

根據(jù)社會所處的不同歷史發(fā)展階段，教師的定位有可能在各個特定的歷史背景下而有所不同，但主流方向都是要么以經(jīng)師為主，要么以人師為主，或者是二者并重。比如先秦時期的教師是定位為以“德”為本的人師，到魏晉以后則變?yōu)槭且浴安拧睘橹鞯慕?jīng)師，再到元明清時期而是人師與經(jīng)師的徘徊［4］。從上述三位不同歷史時代教育家的教師觀中，筆者發(fā)現(xiàn)他們都比較傾向于經(jīng)師與人師的并重。這就意味著不管在哪個時代，只要有教師的存在，經(jīng)師與人師合二為一是最佳的選擇。既要教會學(xué)生掌握知識、理解知識、應(yīng)用知識的能力，也要在這過程中教會學(xué)生如何做人，如何做一個擁有高尚品德的人。那么，必然需要有高素質(zhì)的教師才能培養(yǎng)出高素質(zhì)的學(xué)生。當(dāng)然，高素質(zhì)的教師就是經(jīng)師與人師相互融合的“成品”。既然三位教育家都強調(diào)了經(jīng)師與人師的重要性，這已經(jīng)在一定程度上證明了教師應(yīng)該朝經(jīng)師中有人師、人師中有經(jīng)師的方向發(fā)展。因為教師教育不僅僅包括對在職教師的培訓(xùn)，還包括那些以后準(zhǔn)備從事教師行業(yè)的群體，所以，要從源頭抓起，對即將成為教師的人員進行“經(jīng)師、人師”式的考察，用“經(jīng)師、人師”的要求和標(biāo)準(zhǔn)對教師進行評估。

（一）教師資格認(rèn)證

師范院校作為教師職前培養(yǎng)的主體無疑對我國教育事業(yè)做出了不可磨滅的貢獻，但正如英國一樣，我國綜合性大學(xué)的非師范生也可以通過考取教師資格證從事教育事業(yè)。所以，應(yīng)打破綜合性大學(xué)與師范院校的壁壘，多渠道選拔和聘任教師，吸引更多優(yōu)秀人才從教。但是，問題在于教師資格證的獲取過程不能充分體現(xiàn)出對該申請人進行“經(jīng)師、人師”式的考察。甚至師范生獲得教師資格證書的過程也不能體現(xiàn)對教師高素質(zhì)的要求。一般情況下，師范生只要滿足了相應(yīng)的課程要求和其他法定要求就能獲得相應(yīng)階段的教師資格證書，這個證書是自然過渡給師范生的。在非師范生申請教師資格證書的過程中，通常要經(jīng)歷三道坎：一是普通話等級考試證書；二是筆試；三是面試。筆試包括教育學(xué)和心理學(xué)，面試是相關(guān)學(xué)科的試講。這一系列過程在考察申請人的教學(xué)能力方面也許可以，但在考察申請人師德方面是欠缺的。英國教師資格證書制度可為我們提供參考借鑒。英國新教師在被正式委任為教師之前，需滿足相應(yīng)的學(xué)歷要求，通過兩次選考獲得教師資格證書，通過一到兩年的試用期獲得教師許可證。學(xué)歷方面必須“具備教育專業(yè)學(xué)士學(xué)位，或是在獲取某學(xué)科學(xué)士學(xué)位之后，再接受一年的教育專業(yè)訓(xùn)練，學(xué)習(xí)期滿，成績合格取得“研究生教育證書”［5］。另外，在試用期中“英國的新教師由督學(xué)、校長、學(xué)科組長幫助從事實行教育、教學(xué)工作……試用合格者由指導(dǎo)者寫出鑒定，提出肯定意見，才能發(fā)給教師許可證。 ”［5］

（二）教師在職培訓(xùn)

為了跟上時代的步伐，教師群體既要及時更新知識結(jié)構(gòu)，也要時時進行道德修養(yǎng)?！皬哪壳敖處熍嘤?xùn)實際來看，由于培訓(xùn)的約束機制不健全，對教師在職培訓(xùn)缺乏有效的監(jiān)督檢查和質(zhì)量評估，參加培訓(xùn)的教師只要完成規(guī)定的學(xué)時參加考試基本就能通過，組織得好與差一個樣，教好教差一個樣，學(xué)好學(xué)差一個樣，學(xué)與不學(xué)一個樣，這種局面造成各類培訓(xùn)機構(gòu)缺乏責(zé)任心，教師和學(xué)員都沒有壓力，培訓(xùn)成了走過場，培訓(xùn)質(zhì)量也就可想而知?！保?］因此，為了扭轉(zhuǎn)這種不利的教師教育局面，應(yīng)該把教師在職培訓(xùn)與教師整個職業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，比如可以把教師的職稱等級與教師在職培訓(xùn)直接掛鉤，以此激勵教師；每執(zhí)教6年教師可脫產(chǎn)進修一學(xué)期。當(dāng)然，國家有關(guān)部門可以制定政策甚至是法律法規(guī)嚴(yán)格規(guī)范教師教育培訓(xùn)機構(gòu)，還可以專門設(shè)置教師培訓(xùn)監(jiān)督機構(gòu)，對教師培訓(xùn)的課程進行分門別類的設(shè)置、管理、考評。比如：學(xué)校內(nèi)部舉辦或兄弟學(xué)校之間共同舉辦專題討論會和課程研討會、打造教師自己的“網(wǎng)絡(luò)流通圖書館”、高校針對教師群體開設(shè)教育學(xué)課程以及關(guān)于教師素養(yǎng)方面的公開講座等。

（三）對教師的評估

既然對于教師教育的培訓(xùn)機構(gòu)都需要進行質(zhì)量監(jiān)督和評估，那么對教師本人的評估更是少不了，因為教師的質(zhì)量是衡量教師培訓(xùn)機構(gòu)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。教師評估不僅只限于那些接受過教師培訓(xùn)機構(gòu)教育之后的教師而是整個教師群體，既包括高等院校教師也不排斥中小學(xué)教師。中國農(nóng)業(yè)大學(xué)校長柯炳生曾撰文談大學(xué)教師的評價，內(nèi)容歸納為三個部分：教學(xué)工作、科研工作和社會服務(wù)工作（政策咨詢、科普宣傳、文化傳播等）。筆者認(rèn)為師德方面也應(yīng)該列為評價內(nèi)容之一。基于高校教師與中小學(xué)教師的任務(wù)略有不同，中小學(xué)教師的評價應(yīng)以教學(xué)和師德兩方面為主，并在評價中注意幾個問題：第一，教師本人應(yīng)該作為評價主體之一，可以對自己的工作進行自我評價，并對評價小組做出的評價有發(fā)言權(quán)；第二，不能只以學(xué)生的考試成績作為教師獎懲依據(jù)，考試成績不是“經(jīng)師、人師”的目標(biāo)，學(xué)生綜合能力和人格素養(yǎng)才是靶心；第三，對教師評價者的選擇應(yīng)該遵循德才兼?zhèn)涞脑瓌t，他們應(yīng)該是接受過相應(yīng)評價工作的專門學(xué)習(xí)，并做到“必須為評價對象保守秘密,不能任意地在公開場合泄露涉及評價對象隱私的評價材料及評價結(jié)果。 ”［7］

總之，新時期教師的定位是：逐步轉(zhuǎn)變教育觀念、教育模式，不斷成長為符合新時期素質(zhì)教育要求的教師。要真正成為一名符合要求的教師，則對涉及到的諸如教師資格認(rèn)證、培訓(xùn)、評估等相關(guān)事項需要設(shè)計一套嚴(yán)格的程序。程序設(shè)計主要是關(guān)注教師能否實施素質(zhì)教育的水平和能力，如果通過這種設(shè)計使教師群體不僅能達到符合進行素質(zhì)教育的水平和能力，而且使他們對教學(xué)事業(yè)的忠誠度有所提高，職業(yè)認(rèn)同感更為強烈，那么，就能培養(yǎng)出優(yōu)秀的經(jīng)師與人師。

[1]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：46-47.

[2]高平叔.蔡元培教育論著選 [M].北京：人民教育出版社，1991：626-627.

[3]劉劍虹.試論蔡元培和梅貽琦的大學(xué)教師觀[J].師資培訓(xùn)研究,1997(3).

[4]金忠明.教師教育的歷史、理論與實踐[M].上海教育出版社，2008：25-38.

[5]李敏.英國教師資格證書制度及啟示[J].湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報,2012(6).

[6]王穎，楊潤勇.英國教師教育政策新動向及對我國的啟示[J].教育學(xué)術(shù)月刊,2009(5).

[7]熊嵐.英國教師評價制度的改革及啟示[J].教學(xué)與管理,2000(10).