侯素芳

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024）

教育現(xiàn)代性的研究始于現(xiàn)代性的研究與反思，與教育現(xiàn)代化問題有著密切關(guān)聯(lián)。如果說教育現(xiàn)代化是研究現(xiàn)代教育的動態(tài)過程，那么教育現(xiàn)代性則研究其靜態(tài)特征。教育現(xiàn)代性表征著一種與傳統(tǒng)教育不同的教育文化精神，如果說傳統(tǒng)教育文化價值取向是整體主義的，共同體的利益是出發(fā)點(diǎn)，那么現(xiàn)代教育文化價值取向就是個體主義的，個體利益至上。現(xiàn)代性教育的典型特征是賦予個體權(quán)利，現(xiàn)代教育制度建構(gòu)在個體權(quán)利的基礎(chǔ)之上，個體權(quán)利由此成為反思教育現(xiàn)代性的原點(diǎn)。個體權(quán)利即建立在自然權(quán)利基礎(chǔ)之上、個體依法享有的私權(quán)利與公權(quán)利的統(tǒng)稱，從個體權(quán)利出發(fā)考察現(xiàn)代教育不難發(fā)現(xiàn)，從現(xiàn)代教育產(chǎn)生至今，并未實(shí)現(xiàn)教育面前權(quán)利平等，個體的自然權(quán)利觀念并未使權(quán)利個體成為享有生命自由與尊嚴(yán)的現(xiàn)實(shí)個體。日常教育生活中個體的公權(quán)利與私權(quán)利經(jīng)常面臨各種挑戰(zhàn)、威脅甚至踐踏，形成教育事實(shí)上的種種權(quán)利不平等。中國現(xiàn)代教育如何使權(quán)利個體成為名符其實(shí)的現(xiàn)實(shí)個體？本文意在從政治哲學(xué)的視角探討實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的基本前提條件。

一、邊界意識——重構(gòu)教育理論思維

“個人與社會內(nèi)在統(tǒng)一”的觀念假設(shè)是西方形而上學(xué)的一個重要傳統(tǒng)，認(rèn)為人類有一個超歷史的普遍人性，以之為基礎(chǔ)，可以將私人的實(shí)現(xiàn)與人類的團(tuán)結(jié)融為一體，實(shí)現(xiàn)個體與社會的“內(nèi)在統(tǒng)一”。這種統(tǒng)一觀念被植入教育思想領(lǐng)域后，成為思考教育問題的前提與基礎(chǔ)，成為規(guī)范與控制教育思想的重要思維方式。

中國特殊的家國同構(gòu)傳統(tǒng)強(qiáng)化了這種“統(tǒng)一”思想，在舍小家保大家的傳統(tǒng)中，個體消彌于這種“大敘述”中。個體的消逝意味著“統(tǒng)一”的教育思維方式有待改進(jìn)?！敖y(tǒng)一”思維只能是一種無法實(shí)現(xiàn)的美好愿望，因?yàn)楣才c私人之間的對立是“無法在理論中加以統(tǒng)一”［1］的。打破“統(tǒng)一”神話，現(xiàn)代哲學(xué)家的方法是將二者分離?！拔ㄒ坏耐緩骄褪浅叫味蠈W(xué)思維方式及其元意識，確認(rèn)‘個人之私’、‘個人之善’與‘社會之公’、‘公共之善’的‘游戲邊界’，在‘后形而上學(xué)’視域中重思二者各自相對獨(dú)立的游戲規(guī)則”［2］。這種分化的思路對于教育理論中如何解決個體與社會之間的二元對立難題無疑提供了非常有益的借鑒，打破“統(tǒng)一”神話，為個人生活與公共生活分別建立行為規(guī)范有利于個體權(quán)利的雙重實(shí)現(xiàn)。

事實(shí)上，邊界意識由來已久。近代自然權(quán)利思想產(chǎn)生伊始即秉持明確的邊界意識，目的在于劃清個人權(quán)利與國家權(quán)力之間的界線，以保障個體的自然權(quán)利。只要稍微用心就不難發(fā)現(xiàn)，洛克的《教育漫話》與盧梭的《愛彌兒》都在探討家庭教育，這應(yīng)該不是什么偶然；他們所講的家庭教育完全打破家庭教育是父親職責(zé)的傳統(tǒng)，都將教育孩子的權(quán)利給予家庭教師，這也應(yīng)該不是什么巧合。他們都主張限制父權(quán)，主張父親的權(quán)力僅限于兒童需要他幫助之時，否則父子平等。這種對父權(quán)的限制，對兒童獨(dú)立的崇尚，意味著家庭關(guān)系的變革，這種“家庭羅曼史”［3］甚至構(gòu)成了法國大革命政治理念的某種集體無意識的家庭秩序想象。這就是說家庭秩序與政治秩序存在著密切的關(guān)聯(lián)，啟蒙思想家正是企圖通過家庭秩序的重建來重構(gòu)國家的政治秩序。公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域之間既存在著鮮明的界限，聯(lián)系又十分緊密，私人領(lǐng)域的教育思考不僅成就了私人領(lǐng)域中的個體權(quán)利，而且意在成就公共領(lǐng)域中實(shí)現(xiàn)個體權(quán)利的想象。

我們需要進(jìn)一步追問，洛克與盧梭的家庭教育思想是否成就了個體權(quán)利教育理念的集體無意識。應(yīng)該說，這種意識是有的，只不過還沒能達(dá)到集體的程度。日常生活是個領(lǐng)域分殊的狀態(tài)，早在十九世紀(jì)斯賓塞在論述教育為生活做準(zhǔn)備時，就將人的生活劃分成五大活動領(lǐng)域，各領(lǐng)域有各自的功能；法國著名社會學(xué)家布迪厄的得意弟子波爾坦斯基將人的生活劃分為六大領(lǐng)域:圣靈（宗教）領(lǐng)域、家庭領(lǐng)域、輿論領(lǐng)域、民事領(lǐng)域、商業(yè)領(lǐng)域和工業(yè)領(lǐng)域，重要的是他提出每一生活領(lǐng)域都有自己遵循的最高價值、自己的秩序觀念和自己的價值合理性的證實(shí)方式，各領(lǐng)域之間根本沒有價值一致性，不能將其中的任何一種價值賦予至高無上的地位，代替所有其他領(lǐng)域的價值［4］。

領(lǐng)域分殊的認(rèn)識所以沒能成為集體無意識，原因在于對國家的認(rèn)識。自近代民族國家建立并相互競爭開始，教育成為推動民族國家發(fā)展的工具，由于國家的發(fā)展往往以追求國家利益掩蓋個人利益，所以在很大程度上教育的發(fā)展以犧牲個人利益滿足國家需要為前提。教育所奉行的價值觀通常是國家在特定時期特殊利益的籠統(tǒng)表達(dá)，非常容易導(dǎo)致以某個領(lǐng)域的特有價值代表所有領(lǐng)域價值的不良傾向，原因就在于一個基本的前提假設(shè)，那就是不同領(lǐng)域之間所遵循價值的一致性，即邊界意識的缺失。但遺憾的是，一直作為國家發(fā)展工具的教育沒有自身的獨(dú)立性，也就沒有了關(guān)于教育本身應(yīng)該擁有什么權(quán)利的探討。失去了自身存在的邊界，在其內(nèi)部的發(fā)展中也就難以形成邊界意識。當(dāng)國家利益成為教育自身存在合理性的最佳明證時，個人也就只能充當(dāng)工具，一切服從于國家需要。

所以，要使權(quán)利個體成為現(xiàn)實(shí)個體，需要觀念的轉(zhuǎn)變，需要將洛克與盧梭等啟蒙思想家關(guān)于家庭教育中的個體權(quán)利思想發(fā)展成一種個體權(quán)利教育理念的集體無意識，以邊界意識代替“統(tǒng)一”思維。唯其如此，個體權(quán)利才有望在私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域得到雙重實(shí)現(xiàn)。

二、個體意識——整合現(xiàn)代教育文化

“以契約精神為核心的權(quán)利文化”［5］是現(xiàn)代教育制度在西方首先建立的精神條件。西方文化的重要基石之一是基督教，基督教文化的一個重大貢獻(xiàn)是來自于猶太教《摩西五經(jīng)》中的約法精神，是近代社會契約精神、法律觀念及道德規(guī)范的重要來源，這種契約意識與近代政治哲學(xué)中的自然權(quán)利觀念相結(jié)合，形成了西方特有的權(quán)利文化，成為西方特有的文化精神風(fēng)貌，是西方現(xiàn)代社會制度建立的精神保障。

當(dāng)然，西方現(xiàn)代教育制度建構(gòu)的過程充滿權(quán)力與權(quán)利的博弈。權(quán)利要求打破少數(shù)人的特權(quán)，實(shí)現(xiàn)教育資源的重新分配，而特權(quán)的持有者當(dāng)然不會輕易讓自己“把成本強(qiáng)加給他人的能力”即權(quán)力受損，由傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)向現(xiàn)代工業(yè)社會秩序轉(zhuǎn)變的背后，是以權(quán)力為核心的文化與以權(quán)利為核心的文化之爭。但歷史的腳步不會停歇，文化也需要“動態(tài)化”的發(fā)展。動態(tài)化的文化突破了文化對過去原有規(guī)范的保存功能，使文化由“產(chǎn)品”轉(zhuǎn)向“策略”，由“過去”指向“未來”，“整合”是文化發(fā)展的策略［6］。對于外來文化與本土文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化不是簡單的取舍，而是整合后的再生，是植根于現(xiàn)實(shí)而又超越現(xiàn)實(shí)與歷史的新文化規(guī)范的創(chuàng)造。權(quán)利文化對于中國是一種泊來品，其中的個體觀念、個性自由、個人本位的價值觀與中國傳統(tǒng)文化的整體價值取向是相互沖突的，這種沖突與其說是“東”與“西”之間的沖突，莫如說是古代文明與現(xiàn)代文明的沖突，這種認(rèn)識在五四新文化運(yùn)動時期的先進(jìn)知識分子中早已達(dá)成共識，他們已經(jīng)認(rèn)識到古代文化已無法滿足現(xiàn)代社會發(fā)展需要，是相對落后的，中國應(yīng)取法于西方的現(xiàn)代文明，學(xué)習(xí)西方的民主，發(fā)展工業(yè)經(jīng)濟(jì)，振興民族文化［7］。一個世紀(jì)后的今天，中國經(jīng)濟(jì)已經(jīng)走向市場，中國社會已經(jīng)走向法治，實(shí)踐已然提出了創(chuàng)建新文化的要求，也已經(jīng)具備創(chuàng)造新文化的條件，所要做的是將西方的權(quán)利文化與中國現(xiàn)有的國情相結(jié)合，與中國特有的時代精神氣質(zhì)相融合，“整合”出適應(yīng)中國國情的權(quán)利文化，作為統(tǒng)領(lǐng)現(xiàn)代教育制度的精神支柱。

整合的現(xiàn)代教育文化要有明確的個體意識，突出個體權(quán)利，個體尊嚴(yán)至上，其精神內(nèi)涵如下:

一是個人觀念。杜威對于個人心靈重要性的強(qiáng)調(diào)值得我們關(guān)注:“實(shí)用主義和工具的實(shí)驗(yàn)主義強(qiáng)調(diào)個人的重要地位，個人才是創(chuàng)造性思想的承擔(dān)者、行動者和應(yīng)用者。……個人的心靈之所以重要，是由于只有個人的心靈才是那個使傳統(tǒng)和制度發(fā)生變化的器官……”［8］。權(quán)利文化是一個個體本位的文化，對于個人的重視落實(shí)在教育中應(yīng)是具體的個人，而不是抽象的個人。

二是個體良知。杜威的觀點(diǎn)一方面提醒個人觀念在文化中的重要性，更為重要的是將個人心靈理解為思想與行動的力量源泉，這激發(fā)了另一個聯(lián)想，即“整合”的權(quán)利文化要張揚(yáng)個體的良知?！傲贾侨祟惐仨殘允氐牟豢苫蛉钡谋?，在這個堡壘里人們完成其性格的塑造并發(fā)展出抵御榜樣和眾多法律條文之影響的能力來”［9］323?！傲贾绞歉e極地走上社會生活的前沿，那么，我們考慮得更多的就不是國家已做了什么，而是國家允許人們能做什么；……是對國家權(quán)力的限制及其對權(quán)力的分立。社會要優(yōu)先于國家——個體心靈要優(yōu)先于國家權(quán)力?！保?］326只有打破權(quán)力的壟斷，才有可能保證教育制度的道德性。

三是寬容精神。寬容是民主生活的內(nèi)在要求，是權(quán)利文化的重要構(gòu)成部分，因?yàn)闆]有寬容就無法完成權(quán)利的下移。文藝復(fù)興的重要文明成果之一就是寬容精神，有了這個精神才會有受教育對象的擴(kuò)大，從而突破貴族階層的壟斷。自由主義的奠基者洛克也強(qiáng)調(diào)寬容，意在為權(quán)利下移創(chuàng)造良好的思想空間。有了寬容才會有良好的競爭，才會有有序的市場，才會有更多的教育選擇，才會為教育制度的創(chuàng)新注入源源不斷的動力。因?yàn)椤耙粋€社會能夠演化到何種文明高度，最終取決于這一社會的精英群體能夠在何種程度上保持寬容、開放、明智和自我批判的態(tài)度，從而在相應(yīng)程度上保持著恰當(dāng)?shù)目v向流動性，以及相應(yīng)地，讓精英群體分享的權(quán)利以相應(yīng)的程度不斷擴(kuò)展到弱勢群體”［10］。

四是讓權(quán)利意識成為大眾的生活常識。套用杜威關(guān)于民主的論說，那就是當(dāng)權(quán)利是個人習(xí)慣或個體生活方式時，它只能是一個“道德理想”，只有當(dāng)權(quán)利成為大眾的生活常識時，它才會是一項(xiàng)“道德事實(shí)”。

三、服務(wù)意識——強(qiáng)化教育保障機(jī)制

前現(xiàn)代教育建立在等級化與特權(quán)傳統(tǒng)之上，而現(xiàn)代教育制度則以個體權(quán)利為坐標(biāo)，是以個體權(quán)利為本的制度。為實(shí)現(xiàn)教育制度由特權(quán)向權(quán)利的轉(zhuǎn)向，法律是最關(guān)鍵的制約力量，現(xiàn)代教育制度是建立在教育法律法規(guī)基礎(chǔ)之上的?；仡櫸鞣浆F(xiàn)代教育制度建立的過程，無論是初等義務(wù)教育的推行，還是職業(yè)教育制度的建立，無論是教師教育的發(fā)展，還是高等教育制度的完善等等，不僅得益于國家法律法規(guī)的建立，更重要的是法律法規(guī)的落實(shí)，國家成為現(xiàn)代教育制度建立與發(fā)展最重要的推動力。我們也不難發(fā)現(xiàn)，在強(qiáng)化國家權(quán)力的同時，西方現(xiàn)代教育的發(fā)展得益于多種保障機(jī)制，其中，來自于社會的制約是不可小視的力量。因此，我國教育制度欲實(shí)現(xiàn)由權(quán)力向權(quán)利的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，建構(gòu)自身的教育現(xiàn)代性，一方面必須進(jìn)一步完善教育法律法規(guī)的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)教育法律的公平與公正；另一方面則要重視挖掘社會力量，以社會制約公共權(quán)力。只有國家與社會同時建立起為個體發(fā)展服務(wù)的教育意識，才有可能在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)個體權(quán)利。

完善國家法制建設(shè)，服務(wù)個體發(fā)展需要。完善國家法制建設(shè)就是要強(qiáng)化國家權(quán)力，走強(qiáng)國家之路，讓公共權(quán)力服務(wù)于個體發(fā)展。在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，我國教育法制建設(shè)取得的成就有目共睹，形成了“初見端倪的教育法體系”［11］，即第一層次的《教育法》，第二層次的單行法如《中華人民共和國義務(wù)教育法》，第三層次的教育行政法規(guī)，第四層次的地方性法規(guī)、自治條例、單行條例，第五層次的政府規(guī)章。目前的法律、法規(guī)解決的是制度化教育中公共領(lǐng)域的教育問題，在公共教育權(quán)力如何保障個體受教育權(quán)利方面，建立了基本的制度框架。但是，由于教育實(shí)踐中權(quán)利問題眾多，加之《教育法》中的權(quán)利處于被“虛置”的狀態(tài)，因此，研究教育實(shí)踐中的具體權(quán)利問題應(yīng)是當(dāng)下教育法律建設(shè)所應(yīng)努力的方向。

教育實(shí)踐中的具體權(quán)利問題研究可以考慮從兩個方面入手，一是按照領(lǐng)域分化的思維方式，細(xì)化公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域各自的權(quán)利問題，二是權(quán)利實(shí)踐中的具體操作路徑問題。按照邊界意識與領(lǐng)域分化的思維方式，在原有法律公權(quán)利與私權(quán)利界定的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步細(xì)化教育領(lǐng)域中私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域中所有相關(guān)權(quán)利主體的權(quán)利問題，使領(lǐng)域分化后各自都有相應(yīng)的法律依據(jù)，真正做到有法可依。按照這個邏輯，除需完善國家與地方的教育法律法規(guī)外，特別需要加強(qiáng)私人領(lǐng)域教育權(quán)利的研究。如同制約公權(quán)力需要一部民法典一樣，教育領(lǐng)域要確保個體權(quán)利同樣需要一部保障私人領(lǐng)域權(quán)利的教育法，以保障教育公權(quán)力介入個體私人生活領(lǐng)域的合法性。當(dāng)然，在這個過程中究竟賦予個體什么權(quán)利，還是要從實(shí)際出發(fā)，充分考慮權(quán)利實(shí)現(xiàn)的社會成本，以保證制定法律的可行性。同時，對于法律執(zhí)行過程中可能出現(xiàn)的各種問題進(jìn)行研究，確保權(quán)利落實(shí)，這也可以適當(dāng)借鑒公共權(quán)力制約的司法機(jī)制，在執(zhí)法實(shí)踐過程中不斷探索可行路徑。

加強(qiáng)社會監(jiān)督，服務(wù)個體發(fā)展需要。從法律上賦權(quán)到實(shí)踐中真正的享受權(quán)利，需要加強(qiáng)對行政執(zhí)法的監(jiān)督，而加強(qiáng)監(jiān)督則要尋找制衡公共權(quán)力的有效方式，確保公共權(quán)力能夠服務(wù)于每個個體的利益，這對于強(qiáng)國家理念下的個體發(fā)展尤其重要。西方的實(shí)踐表明，以社會制約權(quán)力是一個行之有效的權(quán)力制約機(jī)制。然而如托克維爾所說，“指導(dǎo)社會機(jī)器運(yùn)作的手是看不見的”，特別是當(dāng)把目標(biāo)鎖定在公共權(quán)力的運(yùn)行上，這就更為復(fù)雜，其中涉及諸多相關(guān)因素。如何讓個體權(quán)利能夠規(guī)避各級政府的權(quán)力異化而落在實(shí)處，社會學(xué)家的想象是建立一個理想的公共領(lǐng)域，讓公共領(lǐng)域中形成的公眾輿論與國家公共權(quán)力形成制衡，以防止公共權(quán)力的濫用而導(dǎo)致個體權(quán)利落空。公共領(lǐng)域的形成是以國家與社會的分離為基礎(chǔ)的，需要“重新發(fā)現(xiàn)社會”，中國雖然以家國同構(gòu)為傳統(tǒng)，但目前處于轉(zhuǎn)型時期，社會的力量正在崛起，建構(gòu)公共領(lǐng)域是一條可以選擇的道路。如今發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)為公共交往提供了一個很好的平臺，有利于人們積極參與公共問題的辯論與商討，有利于形成共識，借助于公共理性反映民意，保障權(quán)利的真正落實(shí)是可行的。以扁平化的權(quán)力制約垂直的權(quán)力或許可以使權(quán)力更好地服務(wù)于個體發(fā)展。

四、結(jié)語

現(xiàn)代一詞自公元五世紀(jì)產(chǎn)生，就包含著與傳統(tǒng)的斷裂之義。現(xiàn)代社會最大的特點(diǎn)就是以權(quán)利代替美德，現(xiàn)代教育制度因而具有了以個體權(quán)利為本的突出特征，因此，反思現(xiàn)代教育制度首先是對教育理論思維方式的反思，只有擺脫“統(tǒng)一”觀念的束縛，才能為個體的存在建立合法性，個體權(quán)利的落實(shí)才具備了前提條件。尤其需要強(qiáng)調(diào)的是，現(xiàn)代教育制度個體權(quán)利為本特性的獲得，得益于現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)、政治、文化等多因素的影響，特別是現(xiàn)代民主政治的發(fā)展。追求教育的良序發(fā)展，使權(quán)利個體無論在公共生活還是在私人生活領(lǐng)域中都能夠享有相應(yīng)的權(quán)利成為現(xiàn)實(shí)個體，需要清明的政治理性。處于轉(zhuǎn)型期的中國，教育中個體權(quán)利的實(shí)現(xiàn)需要國家與社會的雙重保障，二者不僅都要強(qiáng)，而且都要明確服務(wù)于個體發(fā)展的目標(biāo)。唯其如此，才能夠在制度與文化的建設(shè)中少走彎路，彰顯個體生命尊嚴(yán)，為個體發(fā)展贏得合法性。

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