孫德芳

(杭州師范大學(xué)教師發(fā)展研究中心，浙江杭州310036)

百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。教師質(zhì)量關(guān)系到教育的興衰，高素質(zhì)的教師是我國(guó)未來(lái)教育希望之所在，這正如聯(lián)合國(guó)教科文組織所述，我們無(wú)論怎樣強(qiáng)調(diào)教師質(zhì)量的重要性都不為過。［1］顯然，如何造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊(duì)伍，是當(dāng)前我國(guó)教育改革與發(fā)展的重要任務(wù)與時(shí)代難題。破解這一難題的重要途徑之一就是立足校本，采用多種路徑，保障教師有效學(xué)習(xí)，從而提高教師的質(zhì)量。不難看出，如何充分發(fā)揮教師的主體性，激發(fā)教師的內(nèi)在學(xué)習(xí)熱情，創(chuàng)建教師的學(xué)習(xí)共同體，讓教師體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂與幸福、收獲與感動(dòng)，是當(dāng)前每位校長(zhǎng)不得不思考的重要問題。

一、歸還權(quán)力，讓教師自主學(xué)習(xí)

教師權(quán)力是教師職業(yè)本身所賦予教師的專業(yè)權(quán)力。［2］歸還權(quán)力，讓教師自主學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師要成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷地學(xué)習(xí)與探究來(lái)拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界。［3］可以說(shuō)，沒有教師的自主學(xué)習(xí)就不會(huì)有教師質(zhì)量的提升與發(fā)展。教師學(xué)習(xí)權(quán)力的缺失同人們的認(rèn)識(shí)程度與水平相關(guān)。盡管《教師法》第七條規(guī)定，教師依法享有的專業(yè)自主權(quán)包括教育教學(xué)、學(xué)術(shù)研究、對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)評(píng)價(jià)和參加進(jìn)修與培訓(xùn)等方面，并給予了具體的規(guī)定。但是，在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐操作中把教師作為一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)者的權(quán)力顯然沒有得到充分的保障。目前的教師學(xué)習(xí)(培訓(xùn)與進(jìn)修)多數(shù)是由上而下，由外到內(nèi)的接受式的學(xué)習(xí)，并且發(fā)生在工作之余。顯然這種“培訓(xùn)”的出發(fā)點(diǎn)是“上級(jí)”認(rèn)為“教師需要學(xué)習(xí)”，培訓(xùn)內(nèi)容是認(rèn)為“教師需求的理論”，培訓(xùn)方式也是以“灌輸式”為主的。這種培訓(xùn)式的教師學(xué)習(xí)是從一般意義上來(lái)滿足教師的需求，強(qiáng)調(diào)安排與行動(dòng)的統(tǒng)一性，這一外在性的教師培訓(xùn)無(wú)疑忽略了教師的個(gè)別差異，遮蔽了教師的真實(shí)需求，培訓(xùn)就有可能成為一種“應(yīng)付”與“負(fù)擔(dān)”［4］，致使教師的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的、消極的。

歸還權(quán)力，讓教師學(xué)習(xí)走向自主是校長(zhǎng)的重要領(lǐng)導(dǎo)策略。作為校長(zhǎng)首先必須要深刻認(rèn)識(shí)到教師學(xué)習(xí)權(quán)力的重要性，明白教師是學(xué)校發(fā)展之本，教師學(xué)習(xí)是教師綜合素養(yǎng)提升的重要途徑，在學(xué)校層面上真正地重視教師的自主學(xué)習(xí)。其次，要留給教師足夠的時(shí)間與空間，讓教師徹底地從繁重的日常“控制”與“壓抑”中解放出來(lái)，充分發(fā)揮教師的主動(dòng)性與積極性。最后，作為校長(zhǎng)只有靠合理的激勵(lì)制度才能激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)力，從而才能保障教師自主學(xué)習(xí)的可持續(xù)性。

二、豐富資源，讓教師學(xué)習(xí)由“外援”走向“外源”

學(xué)習(xí)資源是指在教學(xué)系統(tǒng)和學(xué)習(xí)系統(tǒng)所創(chuàng)建的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中可以利用的一切顯現(xiàn)的或潛隱的條件。一個(gè)學(xué)校學(xué)習(xí)資源的多寡給教師提供了不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，也決定了教師綜合素養(yǎng)和專業(yè)水平發(fā)展的快慢。當(dāng)然，有了充分的學(xué)習(xí)資源并不能證明教師就能夠得到應(yīng)有的發(fā)展，關(guān)鍵還要看教師如何根據(jù)自己的力量、興趣與需求有效地利用外界的資源，即如何讓資源從“外援性”的“外在物”真正轉(zhuǎn)化為促進(jìn)教師發(fā)展的“內(nèi)源性”的不竭動(dòng)力。

其實(shí)，就目前而言，關(guān)于教師學(xué)習(xí)資源存在兩類問題。一是資源稀缺，多數(shù)學(xué)校為教師提供的學(xué)習(xí)資源非常有限，囿于各種條件的限制，教師學(xué)習(xí)得不到保障;二是資源閑置，盡管有些學(xué)校為教師學(xué)習(xí)提供了許多資源，創(chuàng)造了各種條件，但是，教師可能由于各種各樣的壓力忙于自己的“教學(xué)任務(wù)”而沒有很好地利用現(xiàn)有資源，資源就變成了教師的身外之物，沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。鑒于此，校長(zhǎng)不僅要想盡一切辦法豐富教師的學(xué)習(xí)資源，讓教師有機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)，讓資源變成教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的外在援助力，更重要的是不要使資源成為強(qiáng)加給教師的“外在物”，要把資源變成教師可持續(xù)學(xué)習(xí)的源泉，變成推動(dòng)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在力量?？傊ｉL(zhǎng)管理的重點(diǎn)應(yīng)在于為教師學(xué)習(xí)創(chuàng)造資源，用好資源，用活資源，讓教師學(xué)習(xí)從“外援”走向“外源”。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，為教師學(xué)習(xí)提供操作性支架

通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，一線教師認(rèn)為任務(wù)導(dǎo)向型的學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)的有效方式，它融學(xué)習(xí)于任務(wù)之中、融理念于實(shí)踐之中、融反思于活動(dòng)之中，具有很強(qiáng)的針對(duì)性和可操作性，現(xiàn)實(shí)中值得提倡。［5］

在任務(wù)完成的過程中，教師不僅學(xué)會(huì)了任務(wù)本身的東西，更重要的是教師懂得了如何去完成類似的任務(wù)。任務(wù)不僅成了教師學(xué)習(xí)的對(duì)象，而且任務(wù)也決定了教師學(xué)什么和怎么學(xué)的問題，即解決了教師學(xué)習(xí)方法、方式的建構(gòu)。任務(wù)導(dǎo)向型教師學(xué)習(xí)是以任務(wù)為中介，在解決任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)理念與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，這既克服了理念學(xué)習(xí)的空洞與乏味，也解決了實(shí)踐的下位與具體，真正實(shí)現(xiàn)了理念與實(shí)踐的整合。關(guān)于教師學(xué)習(xí)的理論對(duì)教師而言并不那么陌生，而如何將這些抽象的理念、理論轉(zhuǎn)化為教師自身的素養(yǎng)，靠的就是任務(wù)中的實(shí)踐、反思與探索。任務(wù)導(dǎo)向型的教師學(xué)習(xí)符合杜威“做中學(xué)”的理念，這一學(xué)習(xí)樣態(tài)應(yīng)該引起校長(zhǎng)們的關(guān)注。

作為校長(zhǎng)在給教師布置任務(wù)時(shí)一定要考慮到任務(wù)的質(zhì)與量，就質(zhì)而言，首先要保證任務(wù)對(duì)教師具有可挑戰(zhàn)性，使教師通過自己的努力能夠完成，這樣，教師在完成任務(wù)的過程中才能夠體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣。同時(shí)，切記任務(wù)也不能過難，如果超過教師的能力限度，就可能出現(xiàn)因不能完成任務(wù)而形成的消極情緒。就量而言，任務(wù)不能過多，否則教師也會(huì)疲于應(yīng)付，從而達(dá)不到在任務(wù)中學(xué)習(xí)的效果?？偟膩?lái)說(shuō)，就是要保證任務(wù)的有效性，讓教師在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)得到應(yīng)有的發(fā)展。

四、張揚(yáng)個(gè)性，讓教師學(xué)習(xí)獨(dú)具特色

教師個(gè)性化學(xué)習(xí)是教師創(chuàng)新性思維和教學(xué)風(fēng)格形成的重要途徑。沒有教師的個(gè)性化學(xué)習(xí)就很難有教師的創(chuàng)造性思維，創(chuàng)造性思維是時(shí)代賦予人類的歷史性任務(wù)。20世紀(jì)70年代初，世界著名的未來(lái)學(xué)研究機(jī)構(gòu)——羅馬俱樂部在《學(xué)無(wú)止境——迎接未來(lái)的挑戰(zhàn)》的報(bào)告中提到，人類面臨的各種困擾自身的問題是人類自身行為造成的，而人類這種行為是在由對(duì)知識(shí)的“維持性學(xué)習(xí)”所形成的“撞擊式思維方式”中產(chǎn)生的，為了迎接人類面臨的未來(lái)挑戰(zhàn)，就必須要由知識(shí)的“維持性”學(xué)習(xí)方式變?yōu)椤皠?chuàng)新性”學(xué)習(xí)方式。［6］很明顯，作為教師，如果沒有創(chuàng)造性學(xué)習(xí)就不會(huì)有學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，沒有創(chuàng)造性學(xué)習(xí)就很難去用心鉆研教材、研究學(xué)生，在教育教學(xué)中很難會(huì)有大的突破與創(chuàng)新，也很難形成具有自己個(gè)性的教學(xué)風(fēng)格。因而，作為獨(dú)特個(gè)性的教師一定要有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式。

教育部在《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》中，明確提出了教師繼續(xù)教育(教師學(xué)習(xí))應(yīng)堅(jiān)持“分類指導(dǎo)、按需施教”的“個(gè)性化”基本原則。［7］當(dāng)然，作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，在規(guī)范教師的同時(shí)，更應(yīng)給教師創(chuàng)造寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓教師在輕松愉悅的環(huán)境中自由展現(xiàn)與發(fā)揮。要給教師表達(dá)和展示個(gè)性的機(jī)會(huì)，讓教師的個(gè)性價(jià)值在學(xué)習(xí)中得到認(rèn)可、鼓勵(lì)與張揚(yáng)。除此之外，作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還要善于用其所長(zhǎng)，認(rèn)真研究每位教師的優(yōu)勢(shì)，給他們制定適合其自身的學(xué)習(xí)愿景，真正做到人盡其才，才盡其用。

五、文化引領(lǐng)，為教師學(xué)習(xí)樹立典型示范

教師學(xué)習(xí)需要氛圍與環(huán)境，需要先進(jìn)文化的引領(lǐng)。榜樣是標(biāo)桿，榜樣是動(dòng)力，榜樣是先進(jìn)文化的代表，在學(xué)校中為教師學(xué)習(xí)及時(shí)樹立榜樣具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，是校長(zhǎng)們必須考慮的一個(gè)核心問題。

通過榜樣示范的先進(jìn)文化引領(lǐng)，首先讓教師清晰學(xué)校發(fā)展的愿景與價(jià)值追求，讓教師在學(xué)習(xí)中自我成長(zhǎng)，朝著學(xué)校既定的價(jià)值目標(biāo)努力;其次，可以給教師提供可操作性的方法、路徑與策略，讓教師在學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程中少走彎路，快速成長(zhǎng);最后，可以創(chuàng)造良性互動(dòng)的教師學(xué)習(xí)文化，讓教師學(xué)習(xí)榜樣的同時(shí)，也在創(chuàng)造著榜樣，進(jìn)而形成先進(jìn)的教師學(xué)習(xí)文化、教師文化和學(xué)校文化，保證學(xué)校整體性的積極發(fā)展態(tài)勢(shì)。

但是，在教師學(xué)習(xí)中，關(guān)于榜樣示范也存在著種種的誤區(qū)，如在意識(shí)層面上把榜樣作為“標(biāo)準(zhǔn)”，它的“權(quán)威性”和“不可置疑性”武斷地阻礙了教師自身的專業(yè)自主性的發(fā)揮;在方法上的“技術(shù)化”驅(qū)動(dòng)，扼殺了教師的個(gè)性與創(chuàng)造能力的發(fā)展;在管理上的“工程化”驅(qū)動(dòng)，產(chǎn)生了機(jī)械性的非學(xué)習(xí)型組織。［8］所以，在樹立教師學(xué)習(xí)榜樣示范的時(shí)候，一定要避免以上的誤區(qū)出現(xiàn)，才能保證榜樣示范的有效性。

基于上述認(rèn)識(shí)，學(xué)校在樹立榜樣時(shí)，首先應(yīng)考慮榜樣的可接受性與可模仿性，以免讓教師產(chǎn)生高不可攀的畏懼心理;其次，要考慮榜樣的公信度，讓教師認(rèn)可榜樣，不至于產(chǎn)生消極的情緒與抵觸心理，從而破壞教師學(xué)習(xí)的積極性;第三，加強(qiáng)教師的批判性思維以及教學(xué)反思的能力，使教師通過對(duì)他人或自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的客觀審視，來(lái)豐富自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師只有認(rèn)可了榜樣，信服了榜樣，才愿意主動(dòng)地去學(xué)習(xí)與反思，從而才能促進(jìn)教師的成長(zhǎng)。

六、創(chuàng)設(shè)共同體，讓教師在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中體驗(yàn)成功

教師學(xué)習(xí)共同體是教師專業(yè)自主發(fā)展的有效組織形式，是以教師自愿為前提，以“分享、合作”為核心，以共同愿景為紐帶把教師聯(lián)結(jié)在一起，互相交流和共同學(xué)習(xí)的組織，它具有共同的文化歷史傳統(tǒng)、相互依賴的系統(tǒng)以及再生產(chǎn)的循環(huán)能力。在學(xué)校中創(chuàng)設(shè)教師學(xué)習(xí)共同體是學(xué)校生存與發(fā)展的關(guān)鍵。

溫格(Wenger)認(rèn)為:“對(duì)一個(gè)人影響最大的學(xué)習(xí)就是那些作為實(shí)踐共同體成員進(jìn)行的學(xué)習(xí)”［9］，提高教師學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方法就是要發(fā)展實(shí)踐共同體。［10］這正如彼得·圣潔所說(shuō)的“當(dāng)團(tuán)體在真正學(xué)習(xí)的時(shí)候，不僅團(tuán)體產(chǎn)生出色的成果，個(gè)別成員成長(zhǎng)的速度也比其他學(xué)習(xí)方式更快。”因?yàn)樗粌H能夠?yàn)榻處熥晕液献鲗W(xué)習(xí)搭建平臺(tái)，并憑借“共同體性”激發(fā)教師學(xué)習(xí)的興趣和意識(shí)，建立彼此相互影響和相互促進(jìn)的人際關(guān)系，進(jìn)而形成對(duì)組織的較強(qiáng)認(rèn)同感和歸屬感，而且通過構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，還能夠有力地促進(jìn)學(xué)習(xí)型組織的生成，通過學(xué)習(xí)，不斷實(shí)現(xiàn)共同體的自我超越與發(fā)展。

教師學(xué)習(xí)共同體不是在特定的時(shí)間應(yīng)對(duì)某種特殊需要而進(jìn)行的簡(jiǎn)單聚集，它具有共享的目標(biāo)、意義與實(shí)踐［10］，因而共同體的生成與發(fā)展必然要經(jīng)歷一個(gè)過程。作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)首先要明晰學(xué)校的發(fā)展愿景，讓教師成為學(xué)校的主人、學(xué)習(xí)的主體，積極參與到學(xué)校發(fā)展的每一個(gè)環(huán)節(jié)中來(lái)，以增強(qiáng)教師的認(rèn)同感與責(zé)任意識(shí)。其二，要建立良性的競(jìng)爭(zhēng)與合作文化。競(jìng)爭(zhēng)是激發(fā)教師主動(dòng)性的良策，是教師發(fā)展的潛在動(dòng)力，但過度的競(jìng)爭(zhēng)容易導(dǎo)致教師之間產(chǎn)生矛盾，不利于共同的發(fā)展，因而，合作文化的營(yíng)造更是必不可少的?？梢酝ㄟ^完善校本學(xué)習(xí)制度，建立共同核心價(jià)值和發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)體系等途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)。其三，建立開放的校內(nèi)外交流機(jī)制也是實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)共同體的必要策略。教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)開放的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，通過內(nèi)外交流，能夠豐富教師的視野，培養(yǎng)教師間的尊重與理解，讓教師在沖突和碰撞中成長(zhǎng)，在批判與反思中發(fā)展，從而保持共同體的更新與發(fā)展。

七、合理評(píng)價(jià)，為教師學(xué)習(xí)的變革提供合法的依據(jù)

學(xué)校對(duì)教師學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式是采取量化評(píng)價(jià)，該種評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)在于方便計(jì)算和相互比較。然而，這種單一的評(píng)價(jià)方式顯然不能達(dá)成“建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系”的要求，它與多元化的教師學(xué)習(xí)要求和建立多渠道的評(píng)價(jià)制度的要求是背道而馳的。學(xué)校對(duì)教師學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)依據(jù)教師群體的不同需求，制定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo);依據(jù)教師群體的不同特征，制定不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);依據(jù)不同的評(píng)價(jià)內(nèi)容，選擇不同的評(píng)價(jià)者。學(xué)校管理對(duì)教師學(xué)習(xí)需要多方評(píng)價(jià)，因人而異地制定多種目標(biāo)、多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，才能切實(shí)體現(xiàn)學(xué)校管理的公平性和科學(xué)性，從根本上實(shí)現(xiàn)學(xué)校對(duì)教師學(xué)習(xí)潛能的挖掘和引導(dǎo)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要旗幟鮮明地表明對(duì)教師學(xué)習(xí)變革的支持態(tài)度，為教師學(xué)習(xí)的變革提供合法的依據(jù)。

總之，面對(duì)飛速的時(shí)代變革，作為學(xué)校管理者一定要積極行動(dòng)起來(lái)，想盡一切辦法，力爭(zhēng)做到:把權(quán)力歸還給教師，讓教師自主學(xué)習(xí);豐富學(xué)習(xí)資源，讓教師學(xué)習(xí)由“外援”走向“外源”;巧設(shè)任務(wù)，為教師學(xué)習(xí)提供操作性支架;張揚(yáng)個(gè)性，形成教師獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格;樹立榜樣，對(duì)教師進(jìn)行文化引領(lǐng);創(chuàng)設(shè)共同體，讓教師在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中體驗(yàn)成功。

［1］聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科譯．教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1996．

［2］勞凱聲．教師職業(yè)的專業(yè)性與教師的專業(yè)權(quán)力［J］．教育研究，2008(2)．

［3］教育部師范司組織編寫．教師專業(yè)的理論與實(shí)踐［M］．北京:人民教育出版社，2003．

［4］孫德芳．教師學(xué)習(xí)研究:基點(diǎn)、論域與方法［J］．中小學(xué)教師培訓(xùn)，2010(2)．

［5］孫德芳．從外源到內(nèi)生:教師學(xué)習(xí)方式變革走向［J］．人民教育，2010(10)．

［6］閆瑞．教師個(gè)性的養(yǎng)成［D］．西安:陜西師范大學(xué)碩士論文，2007．

［7］勞凱聲．教育法學(xué)［M］．沈陽(yáng):遼寧大學(xué)出版社，2000．

［8］于文華，俞平．榜樣的效能:緘默知識(shí)視域下的教師專業(yè)發(fā)展［J］．教師教育研究，2010(2)．

［9］戴維·H·喬納森著，鄭太年等譯．學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2002．

［10］約翰·D·布蘭思福特著，程可拉等譯．人是如何學(xué)習(xí)的［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2002．