□孟景舟
目前流行的觀點(diǎn)是把職業(yè)教育視為人力資本開發(fā)的手段,因而其常常被簡化為一種單純的經(jīng)濟(jì)行為。然而,職業(yè)教育作為一種特殊類型的教育,它的產(chǎn)生與發(fā)展并非只是單一地受到經(jīng)濟(jì)因素的制約,而是受到包括經(jīng)濟(jì)因素在內(nèi)的眾多復(fù)雜的社會因素的綜合影響。在現(xiàn)實(shí)中,這些因素則具體表現(xiàn)為各種組織機(jī)構(gòu)不同的利益訴求。它們相互交織,共同形成了職業(yè)教育發(fā)展的動力機(jī)制。并且,由于不同的要素組合方式,在不同的國家或社會,或者在一個國家或社會的不同時期,職業(yè)教育發(fā)展的動力機(jī)制會顯示出不同的模式或特征。今天,我國正處在由職業(yè)教育大國向職業(yè)教育強(qiáng)國轉(zhuǎn)折的門檻,對我國職業(yè)教育發(fā)展的動力機(jī)制進(jìn)行歷史探析,不僅可以清晰展現(xiàn)其發(fā)展軌跡,理性審視其現(xiàn)實(shí)中存在的各種問題,而且可以有助于科學(xué)規(guī)劃其未來的發(fā)展方向。
以西方為代表的職業(yè)教育原發(fā)國家,其職業(yè)教育發(fā)展呈現(xiàn)的是一種漸進(jìn)的模式——從工業(yè)革命初期萌芽,到19世紀(jì)下半葉初步形成現(xiàn)代職業(yè)教育體系,經(jīng)歷了數(shù)百年的演進(jìn)歷程。與此相反,以東方為代表的職業(yè)教育后發(fā)國家,走的則是一條突變的路線——往往是出于“強(qiáng)國富民”的目的,采用“輸血”的方式,對發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育的模式和體系進(jìn)行引進(jìn)。我國職業(yè)教育發(fā)展的方式正是屬于后者。不過,與一般的后發(fā)國家更加不同的是,我國現(xiàn)代職業(yè)教育的產(chǎn)生不是出于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的內(nèi)在要求,而是被動御敵的副產(chǎn)品。[1]正因?yàn)槿绱耍让褡迮c國家危機(jī),成為我國職業(yè)教育發(fā)展的強(qiáng)大原動力。
推動我國職業(yè)教育發(fā)展的第一股力量是鴉片戰(zhàn)爭的失敗。清政府把失敗的原因歸于西方列強(qiáng)的堅(jiān)船利炮。鴉片戰(zhàn)爭以后,為了救亡圖存,洋務(wù)派開始學(xué)習(xí)西方的現(xiàn)代科技和教育,并形成了“師夷長技以制夷”的戰(zhàn)略思想。我國現(xiàn)代職業(yè)教育就是在這樣一種社會氛圍中開始萌芽的。如中國第一所文科職業(yè)技術(shù)教育學(xué)?!本┩酿^,就是清政府在喪失“外交話語權(quán)”后,為培養(yǎng)翻譯和外交人才而創(chuàng)辦的。而第一所工科職業(yè)技術(shù)教育學(xué)?!V荽W(xué)堂,則是為了滿足海防急需而設(shè)立的。
推動我國職業(yè)教育發(fā)展的第二股力量是甲午戰(zhàn)爭的失敗。甲午戰(zhàn)爭的失敗,一方面破滅了洋務(wù)派“師夷長技以制夷”的迷夢,另一方面又更加激發(fā)了維新派學(xué)習(xí)西方、變法圖強(qiáng)的強(qiáng)烈愿望。在這種社會情形下,產(chǎn)生了“實(shí)業(yè)救國”和“教育救國”思潮,并開始將學(xué)習(xí)的目光由歐洲轉(zhuǎn)向日本,由此形成了我國現(xiàn)代職業(yè)教育的雛形——實(shí)業(yè)教育制度。實(shí)業(yè)教育制度就是上述兩種思潮的特殊形式——實(shí)業(yè)教育思潮的產(chǎn)物。
推動我國職業(yè)教育發(fā)展的第三股力量是我國在一次大戰(zhàn)后所受的不公正待遇。一次大戰(zhàn)后,我國作為戰(zhàn)勝國在利益分配中所遭受的屈辱,使國人認(rèn)識到要想國富民強(qiáng),必須全面學(xué)習(xí)西方的社會政治制度。因此,“五·四”運(yùn)動后,教育全盤西化,教育制度也從過去仿效西歐與日本轉(zhuǎn)而仿效美國。在杜威實(shí)用主義教育思想和美國教育制度的直接影響下,形成了一股強(qiáng)大的職業(yè)教育思潮。在這種思潮的推動下,實(shí)業(yè)教育制度為職業(yè)教育制度所取代。
綜上觀之,建國前,我國職業(yè)教育的發(fā)展形成了如下的動力機(jī)制:在國家危機(jī)事件刺激下,產(chǎn)生了學(xué)習(xí)外國先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的動機(jī),在這種動機(jī)推動下形成一種強(qiáng)大的職業(yè)教育思潮,進(jìn)而在這種思潮影響下建立相應(yīng)的職業(yè)教育制度。當(dāng)制度在運(yùn)行后出現(xiàn)問題,又會借助新的思潮,尋求制度的調(diào)整或變遷。因此,“思潮與制度”的互動,構(gòu)成了我國職業(yè)教育初創(chuàng)時期的動力機(jī)制。[2]
這一動力機(jī)制表明,當(dāng)時我國職業(yè)教育發(fā)展的政治需求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于它的經(jīng)濟(jì)需求,或者說理論需求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于現(xiàn)實(shí)需求。每一次制度的變遷或修正都只是形式上的,因?yàn)樗鼰o法解決職業(yè)教育發(fā)展的根本問題——有效需求不足。由實(shí)業(yè)教育制度向職業(yè)教育制度變遷的主要緣由是,實(shí)業(yè)教育培養(yǎng)的人才不實(shí)用,未能解決國計民生問題。[3]然而,遺憾的是這個問題職業(yè)教育制度同樣沒有解決。黃炎培先生在回顧自己的職教生涯時無奈地感嘆道:“努力無成成亦少”,又說:“職業(yè)教育固然重要,但非根本問題。根本問題不解決,職業(yè)教育亦無辦法?!盵4]他所說的根本問題就是當(dāng)時低下的社會生產(chǎn)力和由于內(nèi)憂外患、戰(zhàn)爭頻仍而瀕臨崩潰的國民經(jīng)濟(jì)。
建國后,“思潮與制度”互動的動力模式被打破。我國職業(yè)教育發(fā)展結(jié)束了靠“教育救國”、“教育救民”等理念和熱情推動的時代。戰(zhàn)后百廢待興的建設(shè)局面,為職業(yè)教育的發(fā)展創(chuàng)造了巨大的、前所未有的現(xiàn)實(shí)需求。此時,我國把學(xué)習(xí)的目光轉(zhuǎn)向了蘇聯(lián)。在借鑒蘇聯(lián)和總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,創(chuàng)立了中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校和職業(yè)中學(xué)等三種基本的職業(yè)學(xué)校類型,并依靠嚴(yán)密的計劃手段,形成了大眾與精英并重的職業(yè)教育體系,即職業(yè)中學(xué)實(shí)行“自謀職業(yè)”,行使職業(yè)教育大眾化的職能;中等專業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校實(shí)行“統(tǒng)一分配”,承擔(dān)培養(yǎng)技術(shù)技能精英人才的重任。
改革開放后,我國職業(yè)教育進(jìn)入到一個“復(fù)興”和“制度重塑”時期。一方面,經(jīng)過社會主義三十年的建設(shè),為職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)“強(qiáng)國富民”的歷史使命,奠定了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)和文化基礎(chǔ);另一面,由于社會體制由計劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型,職業(yè)教育制度和體系也面臨著一場變遷。在這一過程中,既有“計劃”和“市場”的對抗,也有各種利益團(tuán)體的制衡。下面,本文將對轉(zhuǎn)型期影響我國職業(yè)教育發(fā)展的各種因素進(jìn)行深入細(xì)致的分析,以揭示這一時期推動我國職業(yè)教育發(fā)展和變化的動力機(jī)制。
經(jīng)過改革開放三十年的努力,我國成為世界第一的職業(yè)教育大國。人們很容易把這一功績簡單地歸功于快速增長的經(jīng)濟(jì)。然而,這一觀點(diǎn)未必經(jīng)得起理性的分析。首先,上個世紀(jì)八十年代以來,我國的經(jīng)濟(jì)總量一直呈直線上升的趨勢,但職業(yè)教育的規(guī)模在1996年達(dá)到一個峰值后,卻出現(xiàn)了下滑趨勢,直到2001年跌入谷底,才出現(xiàn)一個增長的拐點(diǎn),而這個拐點(diǎn)在很大程度上是由高中階段學(xué)齡人口的峰值形成的。[5]其次,從國際上看,人們雖然常把歐洲的職業(yè)教育,特別是德國的職業(yè)教育視為經(jīng)濟(jì)增長的秘密武器,從而將其作為學(xué)習(xí)的典范,但是,人們常常忽略了一點(diǎn),這就是:如果用歐洲的眼光看,美國并沒有或者很少有真正的職業(yè)學(xué)校,可為什么它仍能一直成為世界頭號經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國呢?另外,美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家福斯特通過他的研究證明,職業(yè)教育在收益率上并不比普通教育高——發(fā)展學(xué)校形態(tài)的職業(yè)學(xué)校在經(jīng)濟(jì)上存在許多浪費(fèi)。20世紀(jì)90年代世界銀行采納了他的建議,逐漸終止了對發(fā)展中國家職業(yè)學(xué)校建設(shè)資助計劃。[6]這些情況說明,職業(yè)學(xué)校和經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間,并不存在人們慣常所認(rèn)為那樣緊密的、剛性的聯(lián)系??梢哉f,經(jīng)濟(jì)發(fā)展為職業(yè)教育提供了必要的基礎(chǔ),但并非充分的條件。
那么,是什么原因推動了我國職業(yè)教育規(guī)模的急劇擴(kuò)張呢?改革開放后,我國政治、經(jīng)濟(jì)等社會條件雖然與建國前發(fā)生了根本的變化,但推動職業(yè)教育發(fā)展原動力的性質(zhì)卻與建國前很相似,即在責(zé)任和使命感驅(qū)使下所產(chǎn)生的理論假設(shè)遠(yuǎn)大于實(shí)際需要。促進(jìn)職業(yè)教育大發(fā)展的直接因素是來自教育體系自身結(jié)構(gòu)的調(diào)整。這種調(diào)整首先并非像文獻(xiàn)所表述那樣是適應(yīng)當(dāng)時經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的需要,而是在于對教育戰(zhàn)略地位認(rèn)識的改變。文革前,我國實(shí)行的是精英教育模式。1965年各類中等職業(yè)學(xué)校在校生占高中階段學(xué)生總數(shù)的52.6%。文革中則全面倒向了大眾模式——大力普及普通中學(xué)。1976年,各類中等職業(yè)學(xué)校在校生占高中階段學(xué)生總數(shù)的比例下降至6.1%,高中階段普職比達(dá)到15.4∶1,[7]但是由于實(shí)行“開門辦學(xué)”,整個教育出現(xiàn)了泛職業(yè)化的傾向。在增加了教育實(shí)用性的同時,教育的基礎(chǔ)性卻遭到嚴(yán)重削弱。1978年高考制度的恢復(fù),意味著精英模式的重建。1980年開始的中等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整就是圍繞這一目標(biāo)進(jìn)行的。在這一過程中,大量普通中學(xué)被改為職業(yè)學(xué)校,形成了改革開放后職業(yè)教育的第一次大繁榮。因此,從直接因素看,職業(yè)教育是高考制度改革的伴生物。
然而,無論是經(jīng)濟(jì)發(fā)展,還是教育體制改革,都只能說是職業(yè)教育發(fā)展的“動因”,而并非“機(jī)制”。動力機(jī)制,是由不同利益團(tuán)體的訴求相互交織形成的。從宏觀而言,職業(yè)教育發(fā)展受到三個利益團(tuán)體的制約,即政府、雇主和受教育者。在由計劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的過程中,作為最大的雇主——企業(yè),把投資職業(yè)教育視為一種成本負(fù)擔(dān),因而在職業(yè)教育辦學(xué)中采取的是一種“退出”行為。而受教育者則把接受職業(yè)教育視為 “無法選擇的選擇”。因此,無論是雇主,還是受教育者,對待職業(yè)教育的態(tài)度都是消極的,他們成為職業(yè)教育辦學(xué)中的“旁觀者”。這樣,發(fā)展職業(yè)教育就成為政府的 “單邊責(zé)任”,也就是說成為教育部門自身的事。教育部門有兩個不同的利益團(tuán)體,即普通教育和職業(yè)教育。從理論上講,這兩個利益團(tuán)體在辦學(xué)規(guī)模上存在著競爭關(guān)系,但是,由于兩者不同的價值追求,使它們之間相互的競爭大大弱化。普通教育走的是精英路線,其業(yè)績標(biāo)準(zhǔn)是升學(xué)率,它關(guān)注的重心是質(zhì)量而非數(shù)量。在和職業(yè)教育的競爭中它擁有絕對的優(yōu)勢,對受教育者具有相對強(qiáng)大的吸引力,并不需要通過特別的競爭手段去籠絡(luò)生源。中等教育結(jié)構(gòu)改革,對它來說是一種提高質(zhì)量的“瘦身”計劃。相反,職業(yè)教育在競爭中卻處于絕對的劣勢,對受教育者缺乏吸引力。先天品質(zhì)的不足,使其轉(zhuǎn)而率先通過“擴(kuò)大地盤”來構(gòu)筑自己的地位。同樣是由于先天品質(zhì)不足,要實(shí)現(xiàn)擴(kuò)大地盤的目的,就必須采取特別措施來抵御來自普通教育的自然吸引力。因此,擴(kuò)張職業(yè)教育的規(guī)模最終成為職業(yè)教育自身的“單邊行為”。
改革開放后,我國職業(yè)教育規(guī)模擴(kuò)張的動力機(jī)制可以概括為一種“弱勢群體效應(yīng)”,即在競爭性發(fā)展中處于劣勢的一方,往往會形成一種自我超越意識,并首先通過規(guī)模的擴(kuò)張來營造自己的優(yōu)勢。這種機(jī)制首先在于目標(biāo)的確定。1:1普職比的提出,并不是普通教育部門和職業(yè)教育部門協(xié)商的結(jié)果,也沒有經(jīng)過嚴(yán)格的論證,而只是對外國經(jīng)驗(yàn)簡單的“借鑒”①。然而,這個比例卻成為日后推動我國職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)際動力源,并成為衡量職教發(fā)展業(yè)績的重要指標(biāo)。其次,為了解決實(shí)現(xiàn)目標(biāo)中遇到的問題,職教理論界會提出增強(qiáng)職業(yè)教育市場競爭力的理論,然后這些理論轉(zhuǎn)化為教育行政部門的政策,最終這些政策通過各級官員的政績意識,變成職業(yè)學(xué)校的招生策略和措施,形成激烈的招生競爭市場,而正是激烈的招生競爭成為職業(yè)教育規(guī)模擴(kuò)張的直接動力②。例如本世紀(jì)初,當(dāng)中職招生面臨由于高中階段適齡人口高峰開始出現(xiàn)止跌回升的局面時,在職教理論界推動下,教育部門出臺了一系列有利于擴(kuò)大規(guī)模的政策,及時地將生源“增量”納入自己的囊中。而當(dāng)2005年高中階段適齡入學(xué)人口高峰過后,中職招生出現(xiàn)增幅下滑的情況下,同樣是在職教理論界推動下,政府出臺了職業(yè)學(xué)校助學(xué)金和免學(xué)費(fèi)政策,在很大程度上提高了職業(yè)教育的吸引力,有力地“抵消”了可能由于生源減少對職業(yè)教育規(guī)模產(chǎn)生的負(fù)面影響。在這個機(jī)制中,職教理論界、政府官員與職業(yè)學(xué)校,圍繞著1:1的目標(biāo),形成了一種強(qiáng)大的“合力”。而這種行為的動機(jī)從本質(zhì)上看是希望建成一個和普通教育 “平行且等值”的職教體系。1:1這個比例本身,形象地暗合了職教界的這一動機(jī)和心態(tài)③。
綜上所述,推動我國職業(yè)教育規(guī)模擴(kuò)張的力量配給,既不是圍繞著政府和企業(yè)之間的關(guān)系展開的,也不是教育體系內(nèi)部兩個部門之間的直接競爭,而主要是職教部門由“自我超越”意識而形成的職業(yè)學(xué)校之間的內(nèi)部競爭。這種特殊的動力機(jī)制,體現(xiàn)了我國的基本國情(人力資源大國)、行政體制與文化傳統(tǒng)的奇特結(jié)合,在世界上是獨(dú)一無二的。它不但創(chuàng)造了規(guī)模和速度的奇跡,而且也創(chuàng)造了一種幾乎難以復(fù)制的職教發(fā)展模式。當(dāng)然,這種機(jī)制被實(shí)時地貼上了“經(jīng)濟(jì)”的標(biāo)簽——改革開放三十年我國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展,為它提供了最強(qiáng)有力的辯護(hù)。
上面我們把職業(yè)教育當(dāng)作一個整體,考察了推動其規(guī)模快速擴(kuò)張的機(jī)制和因素。任何一個整體都是由性質(zhì)不同的部分或者分支構(gòu)成的。下面,就讓我們看看組成職業(yè)教育的不同部分或分支,在這一規(guī)模擴(kuò)張過程中,是如何發(fā)生變化的。
前面已經(jīng)提及,中等職業(yè)教育現(xiàn)有的三種基本類型,即中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)中學(xué)和技工學(xué)校,是在計劃經(jīng)濟(jì)時期形成的。其中,中等專業(yè)學(xué)校今天雖然被視為職業(yè)教育的一部分,但在當(dāng)時它的性質(zhì)和后兩種學(xué)校有明顯不同——它的畢業(yè)生享受干部待遇,因此,從這個意義上來說,只有職業(yè)中學(xué)和技工學(xué)校才是真正的職業(yè)教育。職業(yè)中學(xué)的歷史歸屬非常明確,始終由教育部門領(lǐng)導(dǎo),而技工學(xué)校的管轄權(quán)則一直存在爭議——1953年由勞動部主管,1964年劃歸教育部,1978年又重新劃歸國家勞動總局。
從國際上看,教育部門和經(jīng)濟(jì)勞動部門圍繞著職業(yè)教育管轄權(quán)的斗爭是一種普遍現(xiàn)象。例如法國的職業(yè)學(xué)校最初由教育部門和經(jīng)濟(jì)部門共同管轄,但由于雙方在辦學(xué)理念上存在著根本的沖突——教育部門希望這類學(xué)校更接近“教育”的特性,而經(jīng)濟(jì)部門則更希望其接近“培訓(xùn)”,雙方為爭取單獨(dú)的管理權(quán)進(jìn)行了長期的“拉鋸戰(zhàn)”。[8]對許多國家而言,例如德國和日本,斗爭的結(jié)果最終形成了職業(yè)教育由教育部門和經(jīng)濟(jì)部門分治的局面,即學(xué)校職業(yè)教育由教育部門管轄,而企業(yè)培訓(xùn)則由經(jīng)濟(jì)部門管轄。我國的特殊性在于,勞動部門不但負(fù)責(zé)企業(yè)培訓(xùn),而且還負(fù)責(zé)管理技工學(xué)?!@就形成了不同的職業(yè)學(xué)校由教育部門和勞動部門分別管理的格局。
改革開放后,教育部門把“政出多門、多頭管理”視為影響職業(yè)教育發(fā)展的重要因素,提出了“理順管理體制、實(shí)行統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)”的主張,這實(shí)際上是要求奪回對技工學(xué)校的管轄權(quán)。然而,政府并沒有支持教育部門的這一訴求,到目前仍然維持了由教育部門和勞動部門分別管理職業(yè)中學(xué)和技工學(xué)校的現(xiàn)狀④。從理論上講,這有利于發(fā)揮各自的優(yōu)勢,形成各自的辦學(xué)特色與個性,從而豐富職業(yè)教育的類型結(jié)構(gòu),滿足社會對職業(yè)教育人才多樣化的需求。然而,實(shí)際的情況卻與這種理論的初衷發(fā)生了相反的變化。
這種變化首先來自于體制改革。在由計劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的過程中,中等專業(yè)學(xué)校的命運(yùn)發(fā)生了劇烈的變化。由于統(tǒng)一分配制度的取消,其吸引力迅速降低——一部分通過升格為職業(yè)技術(shù)學(xué)院來重塑自己的優(yōu)勢,而大部分則不得不“淪落”為職業(yè)學(xué)校。技工學(xué)校的命運(yùn)發(fā)生了同樣的改變。技工學(xué)校的畢業(yè)生雖然是工人身份,但在計劃經(jīng)濟(jì)體制下也實(shí)行統(tǒng)一分配,具有就業(yè)優(yōu)勢。進(jìn)行市場經(jīng)濟(jì)體制改革后,技工學(xué)校不但這一優(yōu)勢被取消,而且更為重要的是失去了穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)來源——廠辦技校在國營企業(yè)改制中,被作為增加成本的包袱與企業(yè)剝離,走向了“社會化”。相對而言,原來不享受統(tǒng)一分配政策的職業(yè)中學(xué),是這場改革的受益者。因?yàn)槠胀ㄖ袑:图脊W(xué)校原來優(yōu)勢的喪失,意味著其地位的相對上升——它們成為平等的面向市場的競爭主體。
其次是來自擴(kuò)大規(guī)模的壓力。這種壓力是由兩個方面導(dǎo)致的:一個是上級分配的招生任務(wù),另一個則是自身對效益的追求。經(jīng)過改革后,職業(yè)教育各類學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)主要靠學(xué)費(fèi)收入。為了解決經(jīng)費(fèi)不足問題和提高辦學(xué)效益,就必須擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模。在這種情況下,各個學(xué)校不約而同都把綜合化作為共同追逐的競爭策略。綜合化意味著專業(yè)種類無限增加,尤其是那些低成本的短線和熱門專業(yè)。政府對職業(yè)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的下放,無疑在助長著這一傾向。原來為了保證技工學(xué)校的特色和質(zhì)量,對其開設(shè)的專業(yè)種類和辦學(xué)規(guī)模有嚴(yán)格限制。招生自主權(quán)下放后,這些限制隨之取消,使得技工學(xué)校和職業(yè)中學(xué)獲得了平等的專業(yè)開發(fā)權(quán)。這種狀況最終促成了各類職業(yè)學(xué)校之間專業(yè)設(shè)置的日益趨同化。
最后所有的一切歸結(jié)為教育部門和勞動部門之間的競爭。教育部門舉辦的職業(yè)中學(xué)和勞動部門舉辦的技工學(xué)校,原來具有各自的優(yōu)勢。就實(shí)踐性來看,技工學(xué)校擁有強(qiáng)的優(yōu)勢,它培養(yǎng)的畢業(yè)生直接與職業(yè)資格證書掛鉤。而職業(yè)中學(xué)由于其多為普通中學(xué)改制而來,普遍存在著實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱問題,畢業(yè)生的動手能力遠(yuǎn)不及技工學(xué)校,但卻擁有對口升學(xué)優(yōu)勢。為此,雙方針對對方的優(yōu)勢展開了一場競爭。職業(yè)中學(xué)推出了畢業(yè)生“雙證書”制度,即在對其畢業(yè)生授予文憑的同時,爭取取得相應(yīng)的職業(yè)資格證書授予權(quán);而技工學(xué)校也采取了同樣的策略,即在確保畢業(yè)生職業(yè)資格證書的前提下,積極謀取和職業(yè)中學(xué)平等的文憑授予權(quán)。雙方對對方優(yōu)勢的互相“覬覦”,最終形成了一種“中和效應(yīng)”——人才培養(yǎng)規(guī)格、目標(biāo)和模式趨向同質(zhì)化⑤。與專業(yè)設(shè)置的趨同化相比,這種人才培養(yǎng)規(guī)格和目標(biāo)的同質(zhì)化是致命的——它意味著相互個性的喪失。
至此,可以對改革開放后,推動我國職業(yè)教育類型結(jié)構(gòu)變化的動力機(jī)制進(jìn)行一個簡單的勾畫:首先是由體制改革所形成的規(guī)模和效益壓力,使職業(yè)學(xué)校之間走向了專業(yè)設(shè)置趨同化的道路,在此基礎(chǔ)上,教育部門和勞動部門的競爭,又導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校人才培養(yǎng)規(guī)格、目標(biāo)和模式的同質(zhì)化。這樣,在由計劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的過程中,教育部門和勞動部門由特色的塑造者,轉(zhuǎn)變成為兩股趨同化的力量,而在這種力量推動下,原來精英型的技能教育體系一步步走向瓦解與崩潰。
在我國,雖然習(xí)慣上將職業(yè)教育狹義地理解為職業(yè)學(xué)校,但是,它實(shí)際包含了職業(yè)學(xué)校和企業(yè)培訓(xùn)兩個部分。企業(yè)不但是職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生最大的雇主,也是一支重要的培訓(xùn)力量。在學(xué)校職業(yè)教育與企業(yè)培訓(xùn)之間存在著密不可分的有機(jī)聯(lián)系。忽略了這一點(diǎn),就無法真正了解影響我國職業(yè)教育發(fā)展的各種因素。
傳統(tǒng)的手工業(yè)是通過學(xué)徒制來培養(yǎng)技術(shù)工人的,行會對培訓(xùn)的過程實(shí)行了嚴(yán)密的控制。這種控制一個是限制學(xué)徒的數(shù)量,另一個是規(guī)定學(xué)徒的期限。對前者的控制,目的在于壟斷,即防止由規(guī)模擴(kuò)大而帶來的惡性競爭,從而維護(hù)整個行業(yè)的利益。而對學(xué)徒期限的超長規(guī)定,則是為了師傅利益。因?yàn)樵趯W(xué)徒期間,師傅可以把徒弟當(dāng)作廉價勞動力使用,從而降低生產(chǎn)成本。但從長遠(yuǎn)來說,這兩種規(guī)定也符合學(xué)徒的利益,因?yàn)閷W(xué)徒滿師后,也要成為獨(dú)立開業(yè)的師傅。另外,行會對學(xué)徒制的嚴(yán)密控制,在客觀上也保證了學(xué)徒培訓(xùn)的質(zhì)量,從而也保證了手工業(yè)產(chǎn)品的質(zhì)量。因此,學(xué)徒制培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)了受訓(xùn)者(學(xué)徒)、培訓(xùn)者(師傅)和監(jiān)管者(行會與社會)三方利益的最大化,它成為手工業(yè)最理想的培訓(xùn)形式。
學(xué)徒制在現(xiàn)代工廠體系中得到了延續(xù),但性質(zhì)卻發(fā)生了根本的變化,其標(biāo)志是不再受行會的控制。失去行會監(jiān)督的工廠學(xué)徒制,企業(yè)主為了降低生產(chǎn)成本,追求利潤最大化,打破了對學(xué)徒數(shù)量的限制,大量招收學(xué)徒。這在嚴(yán)重影響了學(xué)徒培訓(xùn)質(zhì)量的同時,也影響了工業(yè)產(chǎn)品的質(zhì)量。同時,由于學(xué)徒數(shù)量的猛增,導(dǎo)致技術(shù)工人待遇和地位的下降。這樣,學(xué)徒培訓(xùn)變成了對企業(yè)主單方有利的工具。這種狀況刺激了兩種力量參與到企業(yè)培訓(xùn)中來,一個是工人組織——工人通過成立工會來維護(hù)自己的利益;另一個是政府——政府一般是通過立法來替代行會行使對學(xué)徒培訓(xùn)的監(jiān)管。在西方,工會、雇主和政府成為影響企業(yè)培訓(xùn)行為的三股主要勢力。
新中國成立后,技工學(xué)校只是承擔(dān)了工人技術(shù)骨干的培養(yǎng)任務(wù),大量的技術(shù)工人仍然是通過學(xué)徒制進(jìn)行培養(yǎng)的。在計劃經(jīng)濟(jì)下,我國企業(yè)形成了一種特殊的、“自給自足”的技工培訓(xùn)機(jī)制。首先,國家是培訓(xùn)的監(jiān)控者。它主要是通過建立工人技術(shù)等級制度(八級工制度)以及與其相應(yīng)的工資制度,來奠定工人培訓(xùn)與晉級的基本框架。這個框架確保了技術(shù)工人具有較高的待遇和地位。其次,企業(yè)是培訓(xùn)的實(shí)施者。企業(yè)按照國家的培訓(xùn)與晉級框架,負(fù)責(zé)組織對學(xué)徒進(jìn)行培訓(xùn),以及對學(xué)徒培訓(xùn)與工人晉級的考核。在計劃經(jīng)濟(jì)環(huán)境中,由于工人的流動性極小,企業(yè)不會擔(dān)心培訓(xùn)成本的流失,因此,其投入培訓(xùn)的積極性很高。作為學(xué)徒工,由于通過學(xué)徒培訓(xùn),可以獲得滿意的晉升之道,也具有參與培訓(xùn)的強(qiáng)烈動機(jī)。這樣,計劃經(jīng)濟(jì)時代我國企業(yè)形成的技工培訓(xùn)制度,和手工業(yè)行會學(xué)徒制極為相似,即它通過學(xué)徒、企業(yè)和國家三者利益上的高度一致,形成了一種穩(wěn)定的內(nèi)部機(jī)制。
然而,改革開放后,隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的建立,這種“自給自足”的內(nèi)部培訓(xùn)機(jī)制遇到了挑戰(zhàn)。國家對企業(yè)管理方式進(jìn)行了改變。市場經(jīng)濟(jì)改革,要求企業(yè)成為自負(fù)盈虧的市場主體,這意味著必須政企分開,下放原來由國家控制的企業(yè)管理權(quán)。對企業(yè)培訓(xùn)形成直接影響的兩項(xiàng)改革是工資制度和用工制度。統(tǒng)一的工資制度和用工終身制被廢除,代之的是企業(yè)自主的工資體系和用工的合同制。原來與八級技術(shù)等級相對應(yīng)的固定工資制度,普遍被以計件為主體的績效工資制度所取代。這實(shí)際上堵住了工人通過學(xué)徒培訓(xùn)的晉升之路。合同工制度的實(shí)行,增加了工人的流動性,這意味著加大了企業(yè)投資職工培訓(xùn)的風(fēng)險。這種情況,無論對企業(yè)還是對工人,都使其參與培訓(xùn)的積極性受到嚴(yán)重削弱。與此同時,職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的大量畢業(yè)生,再加上社會上存在著大量的下崗工人,不但為企業(yè)從外部招聘熟練工創(chuàng)造了條件,而且為其節(jié)約了培訓(xùn)成本,降低了培訓(xùn)風(fēng)險。因此,我國企業(yè)在由計劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的過程中,逐漸放棄了原來的學(xué)徒培訓(xùn)體系,轉(zhuǎn)而求助于外部的勞動力市場。
以上的情況可能更符合國營大型企業(yè)。對于中小型企業(yè),特別是對于新興的民辦企業(yè),學(xué)徒制仍然是主要的培訓(xùn)形式。一方面,這些企業(yè)的環(huán)境和待遇無法吸引正規(guī)學(xué)校的畢業(yè)生,另一面,它們也需要通過招收學(xué)徒工的方式來降低生產(chǎn)成本。這種學(xué)徒制沒有任何約束和監(jiān)督,只是雇主與學(xué)徒雙方的口頭約定。學(xué)徒對自己的待遇不滿時,一般會進(jìn)入到勞動力市場,尋求條件更好的雇主。這實(shí)際上成為我國企業(yè)技工培訓(xùn)的另一個機(jī)制,即那些待遇一般的中小型企業(yè)實(shí)際上為待遇優(yōu)厚的企業(yè)承擔(dān)了技工培訓(xùn)的任務(wù)。
企業(yè)為了發(fā)展戰(zhàn)略也會產(chǎn)生新的培訓(xùn)需求,這些新的培訓(xùn)需求一般是企業(yè)文化、管理、人際溝通等非生產(chǎn)技能。大型企業(yè)為此會建立自己的培訓(xùn)體系,比如上個世紀(jì)末企業(yè)大學(xué)的興起。而沒有能力建立自己的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的中小型企業(yè),則需要求助于外部培訓(xùn)機(jī)構(gòu):一種形式是把員工送出去學(xué)習(xí),另一種形式則是把職工培訓(xùn)外包給某個培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。這種情況直接刺激了專門的培訓(xùn)公司和培訓(xùn)師職業(yè)的興起。
不管何種情況,企業(yè)參與培訓(xùn)的動機(jī)都是為了追求績效,很少是為職工本身利益考慮的。我國企業(yè)在此方面享受的自由度,要遠(yuǎn)甚于西方那些號稱自由市場體制的國家。西方國家由于歷史和體制因素,技工培訓(xùn)體系要受到工會和行業(yè)組織強(qiáng)有力的影響,雇主根本無法完全按照自己的意愿去培訓(xùn)工人。例如在德國,在早期工業(yè)化時期,雖然通過立法將培訓(xùn)技工的權(quán)力授予了手工業(yè)部門,從而維持了一個相對穩(wěn)定的學(xué)徒制體系,但并沒有因此阻斷工會、技能依附型企業(yè)雇主聯(lián)合會與手工業(yè)協(xié)會之間圍繞著工人的培訓(xùn)權(quán)所展開的長期斗爭。與德國的情況完全相反,英國的國家政策主張解除對學(xué)徒制的管制,鼓勵技術(shù)工人工會的行動。英國早期工會的行動戰(zhàn)略基本上是通過調(diào)節(jié)技術(shù)工人供給量來與雇主進(jìn)行談判,從而達(dá)到影響工人工資水平和雇傭待遇的目的。[9]
盡管西方國家在社團(tuán)組織對雇主培訓(xùn)行為影響方式上不盡相同,但雇主的培訓(xùn)行為都是和各種社團(tuán)組織斗爭、妥協(xié)的結(jié)果,在這一過程中技工的利益也得到了一定程度的保護(hù)。而在我國,能夠影響企業(yè)培訓(xùn)行為的社團(tuán)組織幾乎不存在。企業(yè)培訓(xùn)因此也幾乎是在一種“純自由化”的狀態(tài)下進(jìn)行的⑥,工人對企業(yè)行為最有效的影響方式只能是不斷地“跳槽”。這成為改革開放后我國企業(yè)培訓(xùn)動力機(jī)制的鮮明特征。
拯救民族危機(jī)——我國現(xiàn)代職業(yè)教育產(chǎn)生的這一特殊社會背景,賦予了一代又一代職教人崇高的責(zé)任與使命,并成為推動我國職業(yè)教育發(fā)展的強(qiáng)大而永恒的精神動力。改革開放后,這種精神力量和當(dāng)下的國情相結(jié)合,形成了一種特殊的動力機(jī)制,使我國迅速成為一個職業(yè)教育大國。這種特殊的發(fā)展方式雖然造成了精英型技能人才培養(yǎng)體系的瓦解與崩潰,但它卻幫助我國企業(yè)完成了用工制度上的一個重大變革,即由“先就業(yè)后培訓(xùn)”向“先培訓(xùn)后就業(yè)”的轉(zhuǎn)變。在這種轉(zhuǎn)變過程中,我國企業(yè)在計劃經(jīng)濟(jì)時期形成的自給自足的技工培訓(xùn)體系逐步解體,企業(yè)培訓(xùn)由此走向了一個市場化和自由化時代。學(xué)校職業(yè)教育規(guī)模的擴(kuò)張和企業(yè)培訓(xùn)的市場化、自由化,有效幫助企業(yè)降低了人力資源成本,為企業(yè)改制和實(shí)施廉價勞動力戰(zhàn)略創(chuàng)造了有利條件,但是,它也助長了企業(yè)在技工培訓(xùn)中產(chǎn)生對政府過度依賴和規(guī)避其所應(yīng)肩負(fù)責(zé)任的傾向。從長遠(yuǎn)看,這種狀況并不利于技能人才的培養(yǎng)質(zhì)量和企業(yè)產(chǎn)品附加值的提高。勞動力市場上高級工、技師等高技能人才的短缺,就是這方面的一種預(yù)警信號——因?yàn)楦呒寄苋瞬诺摹凹寄堋北仨氃谏a(chǎn)實(shí)踐中才能形成,無法單靠學(xué)校教育培養(yǎng)。目前,無論對于學(xué)校職業(yè)教育還是企業(yè)培訓(xùn)來說,都處在一個轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵時期——職業(yè)學(xué)校經(jīng)過一個持續(xù)的規(guī)模擴(kuò)張期后,其辦學(xué)質(zhì)量成為公眾關(guān)心的焦點(diǎn);由“民工荒”推動的工人工資的提高,增加了企業(yè)雇傭和解雇工人的成本,這在一定程度上刺激了企業(yè)重建內(nèi)部培訓(xùn)體系的動機(jī)。因此,在這樣一個時刻,需要對以規(guī)模擴(kuò)張為特征的學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展機(jī)制和以市場化、自由化為特征的企業(yè)培訓(xùn)機(jī)制進(jìn)行深入的反思。當(dāng)然,這種反思,并不是政府與市場的簡單進(jìn)退問題,而是首先需要弄明白我國社會和企業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略是什么?其次是圍繞著這個戰(zhàn)略需要建立一個什么樣的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系?最后才是在這個體系中,政府和市場應(yīng)如何調(diào)整自己所扮演的角色?
注釋:
①直接的參照系來自德國。上個世紀(jì)80年代,據(jù)說當(dāng)時西德的職業(yè)學(xué)校學(xué)生占同齡青年的70%以上,而我國不到30%,就據(jù)此認(rèn)為按我國的 “國情”這一比例應(yīng)提高到50%。有關(guān)這一比例確定的詳細(xì)過程參見:本刊特別采訪組.重興與崛起——我們的思想是怎樣解放的[J].職業(yè)技術(shù)教育,1999年第1期。
②“在職業(yè)技術(shù)教育‘重興’之初,領(lǐng)導(dǎo)重視——‘人治’的因素在這項(xiàng)事業(yè)發(fā)展進(jìn)程中起到了至關(guān)重要的作用”。參見:本刊特別采訪組.負(fù)重闖關(guān)——對發(fā)展有中國特色職業(yè)技術(shù)教育的探索[J].職業(yè)技術(shù)教育,1999年第3期。“所謂改革開放20年的職業(yè)教育,首先并不是某種制度沿革或運(yùn)作機(jī)制的變化過程,而是由一個個性格各異的鮮活的生命形態(tài)所演繹的細(xì)節(jié)千變?nèi)f化而且可以引申出種種不同詮釋的故事”。參見:本刊特別采訪組.我們做了件力所不及的事情——關(guān)于“二十年回眸與見證”的話題[J].職業(yè)技術(shù)教育,1999年第23期。
③我國著名的職教前輩孟廣平、楊金土、嚴(yán)雪怡曾圍繞著“兩個體系”問題進(jìn)行過認(rèn)真的討論。有關(guān)資料參見:孟廣平,楊金土,嚴(yán)雪怡.三人兩地書[J].職業(yè)技術(shù)教育,2005年第24期。
④2002年 《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》,曾要求將各類職業(yè)學(xué)校的名稱統(tǒng)一規(guī)范為“職業(yè)技術(shù)學(xué)?!?。但是,這一更名要求并沒有得到真正落實(shí),三類職業(yè)學(xué)校至今依然保留了自己原來的名稱。
⑤這種“中和效應(yīng)”集中體現(xiàn)在教育部2010年頒布的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄(修訂)》里。新修訂的目錄將學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對接,實(shí)際上取消了三類學(xué)校的劃分。
⑥我國對企業(yè)培訓(xùn)僅有的兩條具有約束性的法律條文,一是對企業(yè)培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的限定,另一是對技術(shù)工種的就業(yè)準(zhǔn)入制度。但由于并沒有制定相應(yīng)的可操作的細(xì)則,以及我國低效力的執(zhí)法環(huán)境,這些約束在事實(shí)上幾乎并不存在。
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