錢曉霞

(浙江工商大學(xué)外國語學(xué)院，浙江杭州310018)

一、問題的提出

我國高校英語專業(yè)本科教育的“被工具化”和“語言中心”的辦學(xué)模式已引起眾多學(xué)者的憂慮①。高校英語專業(yè)課堂教學(xué)中一個不容否認的問題是:偏重語言技能訓(xùn)練，缺少專業(yè)的學(xué)科內(nèi)涵和學(xué)術(shù)深度，忽視知識獲取的認知過程，缺少對學(xué)生認知能力和思辨能力的系統(tǒng)培養(yǎng)［1］。而正是因為在四年的本科教育期間缺少足夠的思辨訓(xùn)練和思維擴容加載，英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力較之其他文科類學(xué)生就顯得比較弱［2-3］，“思辨缺席癥”于是成為英語專業(yè)學(xué)生的一個“錮疾”［4-5］。

英語專業(yè)學(xué)生的“思辨缺席癥”尤見于其閱讀和寫作中。從閱讀輸入來看，英語專業(yè)學(xué)生所接觸的大都是些幽默故事、日常新聞、科普文章、文學(xué)作品選段等，其閱讀訓(xùn)練主要是做超大量的“打鉤練習(xí)”［6］;從寫作輸出來看，學(xué)生所涉及的一般都是些與日常生活相關(guān)的話題［7］，課堂討論的話題往往更適合初中生［8］49-50，缺少“問題意識”和質(zhì)疑習(xí)慣［9］。

在英語專業(yè)的教學(xué)中，寫作課是效果最不理想的課程，而“寫”則是學(xué)生英語技能中最薄弱的環(huán)節(jié)［10］13。文秋芳與劉潤清曾對英語專業(yè)四個年級120篇以“終身教育的重要性”為題的議論文進行分析，發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分學(xué)生在寫作過程中存在著審題失誤、理解偏差、概念不清、邏輯混亂等問題，而且四年級學(xué)生相比之低年級學(xué)生并不見明顯優(yōu)越性［8］53-57。

凡此種種表露，我們的寫作課堂缺少可以引發(fā)學(xué)生思考的材料和建構(gòu)意義的平臺。作為一線的專業(yè)教師，我們所能做的是通過優(yōu)化自己的課堂教學(xué)來提高學(xué)生的思辨能力，而構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)共同體不失為一個可行的嘗試。本文試圖探討如何在英語專業(yè)寫作課堂中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體來促進學(xué)生的思辨能力。

二、學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體這一概念早在1927年美國教育理論家Alexander Meiklejohn創(chuàng)建威斯康星大學(xué)實驗學(xué)院時就已提出并加以實踐，雖然他的實驗僅持續(xù)了六年，但為我們今天對學(xué)習(xí)共同體的研究和實踐打下了基礎(chǔ)［11］。

在眾多的研究文獻中，學(xué)習(xí)共同體所指范圍非常廣。美國學(xué)者Patricia Cross將其定義為:屬于一個社群的人們以學(xué)習(xí)為目的而進行的智力互動［12］。美國學(xué)者Thomas J.Sergiovanni對學(xué)習(xí)共同體的界定是:出于自然的意愿而結(jié)合的，并對一套共享的理念和理想負有義務(wù)的個人集合體②。英國學(xué)者Chris Watkins對學(xué)習(xí)共同體給予更具體的描述:這是一個集體，其中的每位成員都是集體活動的積極參與者，他們有著不斷增強的歸屬感，成員間有頻繁的協(xié)作，成員各有不同的特點［13］。日本教育家佐藤學(xué)著眼于課堂教學(xué)，提出“學(xué)習(xí)型共同體課堂”的理念③，在課堂教學(xué)中，師生本著共同的教學(xué)目標(biāo)，互為依存，資源共享，致力于學(xué)習(xí)活動的順利展開。

學(xué)習(xí)共同體的理念與皮亞杰的建構(gòu)主義理論、馬斯洛的需求層次理論、羅杰斯的人本主義心理學(xué)以及維果斯基的社會互動理論相一致，都強調(diào)學(xué)習(xí)者作為積極的意義構(gòu)建者和問題解決者將自身經(jīng)驗帶入學(xué)習(xí)過程，重視學(xué)習(xí)者的情感因素、歸屬感和彼此間的互動合作。在某種意義上，學(xué)習(xí)共同體就是以動態(tài)的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境取代由教師掌控的既定課堂授課系統(tǒng)。在學(xué)習(xí)過程中，共同體成員分擔(dān)控制權(quán)，共同致力于新知識的萌發(fā)和分享，學(xué)習(xí)活動是經(jīng)過協(xié)商并可變通的，成員是自主的，成員之間對話、互動和協(xié)作，全體成員就共同的目標(biāo)、問題及項目而協(xié)作共進［14］2。

學(xué)習(xí)共同體引起國內(nèi)學(xué)界的注意是在20世紀90年代末。來自眾多研究的數(shù)據(jù)證明，課堂教學(xué)形式是最具影響力的變量［15］。相比之傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，成為學(xué)習(xí)共同體的課堂更能使學(xué)習(xí)者樂于分擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任和掌握知識，他們具有更強的學(xué)習(xí)意識和建設(shè)性思想，他們發(fā)展并共享針對學(xué)習(xí)過程的元認知能力。母小勇、崔玉臣在其研究中發(fā)現(xiàn)，研究性學(xué)習(xí)和科學(xué)探究是旨在解決教學(xué)過程中學(xué)生自主性不足和學(xué)生單向度發(fā)展問題的教學(xué)策略，而能夠促成這一過程發(fā)生的就是構(gòu)建學(xué)生與教師的學(xué)習(xí)共同體［16］。教師與學(xué)生找到思想的共同點，建立互為歸屬、互相信任的課堂社會環(huán)境，在學(xué)習(xí)任務(wù)的界面合作互動［17］。

美國西南明尼蘇達大學(xué)的研究者Sharon Kabes，Dennis Lamb和John Engstrom從對其本校研究生教育中的學(xué)習(xí)共同體的調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn):學(xué)習(xí)共同體的建立不僅促進學(xué)生個人專業(yè)的發(fā)展，同時還加強了教師的領(lǐng)導(dǎo)作用［18］。McKinney等的一項針對大學(xué)本科生課堂教學(xué)實驗證實，學(xué)生的課堂共同體意識預(yù)示學(xué)生的態(tài)度、學(xué)習(xí)悟性及考試成績，因而與學(xué)習(xí)成績呈正相關(guān)［19］283。Vincent Tinto的研究顯示，相比之傳統(tǒng)的互相孤立的課堂中的學(xué)生，學(xué)習(xí)共同體的學(xué)生在課外用更多的時間以他們認為互為有助的形式進行協(xié)作［20］。Brent Wilson和Martin Ryder認為，學(xué)習(xí)共同體有利于根據(jù)當(dāng)下的情況進行調(diào)整并不斷發(fā)展，鼓勵創(chuàng)造和革新、跨越傳統(tǒng)的學(xué)科界限、多樣化多視角地認識問題，全體成員有責(zé)任心并有能力了解和解決自己的學(xué)習(xí)需求問題;當(dāng)然他們也不否認這樣的共同體也會有不足之處，如短時的低效率、缺少中心控制和難以預(yù)見結(jié)果［14］2。

三、英語專業(yè)寫作課堂學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

(一)重構(gòu)教師對寫作課堂的認識

教師將自己對學(xué)生和學(xué)習(xí)的定義帶入課堂，而教師信念往往影響著他們的課堂決策。二語寫作教學(xué)曾經(jīng)歷的“結(jié)果法”和“過程法”孰優(yōu)孰劣之爭就反映出固守單一教學(xué)方法的局限性。構(gòu)建寫作課堂的學(xué)習(xí)共同體，首先需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，摒棄傳統(tǒng)的注入式講授，搭建交互平臺，推動學(xué)生積極參與建構(gòu)知識的過程，并在與學(xué)生的互動中分享學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，同時重構(gòu)自己對教學(xué)的理解。如果說“結(jié)果法”將學(xué)習(xí)視為“學(xué)會”，“過程法”將學(xué)習(xí)視為個人意義建構(gòu)，那么學(xué)習(xí)共同體則超越個人意義建構(gòu)，而將學(xué)習(xí)視為與他人一起共建知識。

教師一旦進入對寫作課堂學(xué)習(xí)共同體理念的探究，就會發(fā)現(xiàn)其與20世紀90年代中期國外二語寫作教學(xué)研究中出現(xiàn)的“后過程理論”殊途同歸。“后過程理論”認為，寫作過程諸如預(yù)寫、成稿、改寫已不足以用來解釋寫作活動本身，因為寫作是一項活動而非一套知識體系，寫作教學(xué)是不確定的活動而非把握知識的練習(xí)，教師與學(xué)生的交流是對話而非獨白［21］?！昂筮^程理論”強調(diào)寫作作為一項活動的三大屬性:公共性、闡釋性和特定性(public，interpretive，situated)④。寫作的公共性表明，意義的建構(gòu)不是個人的產(chǎn)品而是我們與他人交際互動的結(jié)果，這里還牽涉到寫作者的讀者意識問題;寫作的闡釋性表明，寫作的意義是不確定的，依賴于對一定語境的理解，需要與他人交互并傳遞思想;寫作的特定性是指寫作是對具體而多樣的語境作出回應(yīng)。這些寫作對特性的闡釋，也為教師構(gòu)建寫作課堂學(xué)習(xí)共同體提供了理論支持。

20世紀90年代英語教學(xué)進入后方法時代，后方法時代的教學(xué)使得教師能夠超越方法為本的教學(xué)并克服其局限性［22］，為其構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)共同體提供了契機。寫作活動有其規(guī)律，需要經(jīng)過準備、成稿、修改和潤色這四個階段的循環(huán)教學(xué)，但關(guān)鍵在于教師如何揚長避短，根據(jù)自己的課堂實際創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生探究寫作意義的學(xué)習(xí)環(huán)境。

(二)培養(yǎng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)共同體意識

Maggie Sokolik指出，對寫作教學(xué)最大的不滿來自教師的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)期望產(chǎn)生錯配［23］。英語專業(yè)寫作課堂上一個常見的現(xiàn)象是:教師講解寫作規(guī)則或技巧，然后學(xué)生在限定時間內(nèi)完成一篇命題作文，整個過程缺少師生間和學(xué)生間的交互。有時，教師也努力突出課堂活動的交際意義，但由于教學(xué)環(huán)節(jié)和活動內(nèi)容的設(shè)定缺少學(xué)生意向，學(xué)生更多地是被動地按教師的預(yù)設(shè)步驟完成課堂學(xué)習(xí)，于是有部分學(xué)生還是會或多或少地游離于課堂活動之外，因而課堂上的討論發(fā)言并沒有得到真正的傾聽和關(guān)注。到了提筆寫作時，他們就會覺得無感可發(fā)、言之無物。

寫作課堂若要使學(xué)生變被動到課為主動參與，就需要使他們有一種學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力和課堂歸屬感。培養(yǎng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的共同體意識就是要幫助他們認識到:作為共同體中的一員，自己在課堂活動中起著不可或缺的作用。課堂討論的議題需要全體成員帶入自己的認知，在動態(tài)的交互過程中建構(gòu)學(xué)習(xí)的個人意義和個人理解，同時對共同體的發(fā)展承擔(dān)責(zé)任。那么，如何才能使學(xué)生樹立課堂學(xué)習(xí)共同體意識?

Mckinney等在其研究中對構(gòu)成課堂學(xué)習(xí)共同體的六個變量:聯(lián)系、參與、安全、支持、歸屬和賦權(quán)進行了實驗［19］282，這些要素對學(xué)生樹立課堂共同體意識至關(guān)重要。師生之間和學(xué)生之間建立起情感聯(lián)系，使他們視彼此為互相支持的合作伙伴;身處這樣的協(xié)作體中，他們有安全感和歸屬感;他們被賦權(quán)選擇自己感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)形式，為自己和同伴的學(xué)習(xí)負責(zé)，在團隊的建樹中實現(xiàn)個人的成長。寫作課堂共同體使得環(huán)境、教師、學(xué)生及任務(wù)組成一個互為作用的動態(tài)過程。寫作任務(wù)應(yīng)該圍繞師生共同關(guān)心的話題并能激發(fā)學(xué)生的探究欲望，學(xué)生可以選擇自己的關(guān)注點。而下筆之前的討論或小組活動要鼓勵學(xué)生暢所欲言，同時讓他們體會到自己的思想只有在與其他成員的思想交流、互補甚至碰撞時才能夠豐滿和深化。教師在此過程中起著組織者和啟發(fā)者的作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)小組里有不同的分工，他們一旦意識到自己對全組所承擔(dān)的責(zé)任，他們在課前的準備和課上的參與就不再是為了教師而必須完成的課業(yè)要求，而是出于一種社會驅(qū)動［24］。

(三)引入研究性寫作模式

藍仁哲將高校英語專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)歸納為行、知、智三個要素［25］。行指其過硬的英語“聽、說、讀、寫、譯”技能，知指其寬厚的外語語言文學(xué)文化知識，智指其融匯中西的思辨能力與人文素養(yǎng)，而體現(xiàn)這三個要素水平的輸出端口在于學(xué)生的寫作。寫作的目的就是表達思想，向讀者傳遞信息，思想應(yīng)該是寫作中最重要的方面［26］。英語專業(yè)的寫作課程不應(yīng)再循“詞—句—段落—篇章”的線性教學(xué)步驟，而應(yīng)直接引入研究性寫作模式，構(gòu)筑多維交互的框架，激勵學(xué)生的“思維博弈”［10］13。研究性寫作模式介入英語寫作課堂，需采取兩大策略:

1.優(yōu)化輸入，加載思想，強化批判性思維，培養(yǎng)學(xué)生分析問題和獨立提出見解的能力

寫作效果在很大程度上與閱讀的有效吸收相關(guān)⑤。學(xué)生的寫作輸出若要有物可言、有的放矢、舉證充分則需要通過大量的閱讀為其寫作提供思想材料、語言范式以及篇章結(jié)構(gòu)樣板。英語寫作課堂上，模仿經(jīng)典范文是學(xué)生練習(xí)寫作時采用的比較通行的一種方法，但在傳統(tǒng)教學(xué)中，范文僅用來模仿，缺少批判性的分析。

研究性寫作以批評性閱讀為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)共同體的合作互動為框架，為學(xué)生提供建構(gòu)意義的平臺。范文作為一種輸入須具備其思辨性、邏輯性、現(xiàn)實性和社會性，以使學(xué)生在閱讀時能始終帶有問題意識。學(xué)生在與作者的對話中，結(jié)合自己的經(jīng)驗及當(dāng)今的社會現(xiàn)實，評判作者的觀點和意識形態(tài)并形成自己的立場和視角。學(xué)生將自己對范文的思考帶入課堂，通過與共同體其他成員的交流，獲取多個立場和視角，拓深對問題的看法，達到思想加載擴容。同時，教師引導(dǎo)學(xué)生共同探究范文中作者為表現(xiàn)主題所采用的結(jié)構(gòu)模式、論證過程、修辭手段和語言特征等，學(xué)習(xí)如何透徹有效地表達思想。這樣，在構(gòu)思過程中，學(xué)生會形成清晰的讀者意識，明確所要表達的思想，并能參照范文中的行文邏輯和篇章構(gòu)架，“有意識地選擇合適的語言形式來表達自己的立場、觀點和態(tài)度”［27］。

黃源深曾建議教師推薦能引發(fā)思考和爭議的閱讀材料供學(xué)生在課外進行批判性閱讀，課內(nèi)讓學(xué)生闡述各自的理解和觀點，然后讓學(xué)生圍繞這篇文章進行寫作，這樣寫起來就有針對性，可以避免無病呻吟的通?。?0］14。教師也可以征集學(xué)生關(guān)注的社會問題并鼓勵學(xué)生尋找閱讀資源，課內(nèi)討論中匯聚多方視角，再由學(xué)生就自己的觀點進行論證寫作。同時，要幫助學(xué)生認識到，重要的不是為了說服別人接受自己的觀點，而是為了對論點進行探索并有所創(chuàng)新。這樣做能達到四個目的:(1)學(xué)生通過批判性閱讀獲得思想材料和表述范式;(2)學(xué)生選擇自己的興趣中心或關(guān)注所在，寫前討論中能夠有感而發(fā);(3)學(xué)生意識到自己借助同伴的啟發(fā)豐富了構(gòu)思意義;(4)教師同時也共享了資源。

2.提高學(xué)生的元認知水平，幫助其運用有效寫作策略，增強其自主學(xué)習(xí)能力

研究性寫作模式的先決條件是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，而學(xué)習(xí)自主性的培養(yǎng)有賴于元認知水平的提高。語言學(xué)習(xí)的元認知水平體現(xiàn)在幾個方面:確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)材料、預(yù)測學(xué)習(xí)困難、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、調(diào)整學(xué)習(xí)策略、評估學(xué)習(xí)結(jié)果、修改學(xué)習(xí)計劃等。國內(nèi)外二語寫作元認知研究結(jié)果表明，成功的二語寫作者有著積極的自我意識、明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、清晰的認知圖式、自覺的自我監(jiān)控和有效的策略運用［28］。

提高學(xué)生的元認知管理水平需要教師幫助學(xué)生樹立積極的自我意識，明確自己的學(xué)習(xí)需求、目標(biāo)及尚存的問題，明確自己在學(xué)習(xí)共同體中的作用和責(zé)任。在進行批判性閱讀時，學(xué)生要能夠運用元認知策略汲取關(guān)鍵信息，并勇于質(zhì)疑、探索和發(fā)現(xiàn);在課堂討論中，要鼓勵學(xué)生樂于參與、兼收并蓄、協(xié)作互助;在文章構(gòu)思階段，要啟發(fā)學(xué)生的讀者意識，明確文章的目標(biāo)讀者，達到文章風(fēng)格和話語的適切性;在寫作過程中幫助學(xué)生了解自己在寫作上的優(yōu)勢和不足，學(xué)會利用補償策略，尋求不同的表達方法，克服語言困難。幫助學(xué)生運用元認知監(jiān)控、調(diào)節(jié)策略以有效地選擇切換寫作策略確保主題的突出、舉證的充分、論述的邏輯性、文章的連貫性和表達的適切性。由于學(xué)習(xí)者有個體差異，建立課堂學(xué)習(xí)共同體就能提供給學(xué)生一個互動界面，兼收并蓄，以長補短，互相促進，提升整體元認知水平，提高課堂教學(xué)效能。

四、結(jié)語

作為語言輸出端口，寫作不僅僅是衡量一種語言掌握程度的重要標(biāo)準，更是培養(yǎng)思辨能力的重要途徑。英語寫作課堂不只教授知識，更應(yīng)該是能力培養(yǎng)和全人教育的場地。英語寫作課堂學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建提供了一個支持機制和開放民主的專業(yè)生態(tài)環(huán)境，有助于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和參與性，增強他們的協(xié)作能力和責(zé)任感，充實他們的思維容量，提升他們的專業(yè)素質(zhì)。

本文所討論的學(xué)習(xí)共同體局限于英語專業(yè)寫作課堂，僅是一種有限的學(xué)習(xí)共同體，作者期望，跨越傳統(tǒng)的課程界限甚至學(xué)科界限的學(xué)習(xí)共同體能夠成為我國高校英語專業(yè)教學(xué)改革的一個目標(biāo)。

注釋:

①見戴煒棟、張雪梅:《對我國英語專業(yè)本科教學(xué)的反思》，《外語界》，2007(4):2-11;劉祥清:《我國普通高校英語專業(yè)人才培養(yǎng):回顧、問題與思考——兼論英語專業(yè)教育中的人文主義傳統(tǒng)》，《外語界》，2007(3):2-7，43;藍仁哲:《高校外語專業(yè)的學(xué)科屬性與培養(yǎng)目標(biāo)——關(guān)于外語專業(yè)改革與建設(shè)的思考》，《中國外語》，2009(6):4-8;黃源深:《英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”》，《外語界》，2010(1):11-16。

②Thomas J.Sergiovanni，2004:198，轉(zhuǎn)引自舒悅:《當(dāng)代美國學(xué)校學(xué)習(xí)共同體問題探析》，《外國教育研究》，2007(2):21-25。

③佐藤學(xué)，2003，轉(zhuǎn)引自王鑒、李錄琴:《“學(xué)習(xí)型共同體課堂”的理解與建構(gòu)》，《教育理論與研究》，2008(4):57-60。

④Thomas Kent，1999，轉(zhuǎn)引自 Breuch，K.Post-process“pedagogy”:a philosophical exercise［C］//Victor Villanueva(ed.)Cross-Talk in Comp Theory(Second Edition).Urbana:the National Council of Teachers of English，2003:97-125。

⑤王篤勤，2002:144，轉(zhuǎn)引自戚亞軍、唐麗娟:《語篇生成的認知操作模型假說——二語寫作教學(xué)的認知心理學(xué)視角》.《外語界》，2007(5):10-16。

［1］鐘美蓀.以精英教育理念深化外語教學(xué)改革［J］.外語教學(xué)與研究，2006(5):254-256.

［2］王守仁.加強本科英語專業(yè)“學(xué)科”的建設(shè)［J］.外語與外語教學(xué)，2001(2):42-43.

［3］胡文仲，孫有中.突出學(xué)科特點，加強人文教育——試論當(dāng)前英語專業(yè)教學(xué)改革［J］.外語教學(xué)與研究，2006(5):243-247.

［4］黃源深.思辨缺席［J］.外語與外語教學(xué)，1998(7):1，19.

［5］黃源深.英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”［J］.外語界，2010(1):11-16.

［6］黃源深.好的英語是“讀”出來的［J］.外語界，2006(4):63-66.

［7］文秋芳，周燕.評述外語專業(yè)學(xué)生思維能力的發(fā)展［J］.外語學(xué)刊，2006(5):76-80.

［8］文秋芳，劉潤清.從英語議論文分析大學(xué)生抽象思維特點［J］.外國語，2006(2).

［9］王守仁，陳新仁.加強英語專業(yè)學(xué)生研究能力的培養(yǎng)［J］.外語界，2008(3):2-7.

［10］黃源深.好的作文是“寫”出來的［J］.外語界，2006(5).

［11］Kellogg K.Learning community［J/OL］.ERIC Digest，2000(1).［2012－06－29］.http://www.ericdigests.org/2000-1/learning.html.

［12］Cross K P.Why learning communities?Why now?［J］.About Campus，1998(3):4-11.

［13］Watkins C.Classroom as Learning Communities:What’s in It for Schools［M］.New York:Routledge，2005:20.

［14］Wilson B，Ryder M.Dynamic learning communities:an alternative to designed instructional systems［R/OL］1996.Proceedings of Selected Research and Development Presentations at the 1996 National Convention of the Association for Educational Communications and Technology(18th，Indianapolis，IN，1996).［2012－06－29］.http://www.copernicusinstitute.com

［15］Watkins C.Classroom as learning communities:a review of research ［J］.London Review of Education，2005(1):47-64.

［16］母小勇，崔玉臣.文化演進、循環(huán)學(xué)習(xí)與循環(huán)教學(xué)［J］.教育理論與實踐，2010(4):43-47.

［17］Williams M，Burden R L.Psychology for Language Teachers［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1997:43-44.

［18］Kabes S，Lamb D，Engstrom J.Graduate learning communities:transforming educators［J］.Journal of College Teaching and Learning，2010(5):47-55.

［19］McKinney J P，Mckinney G，F(xiàn)raniuk R，et al.The college classroom as a community［J］.College Teaching，2006(3).

［20］Tinto V.Learning better together:The impact of learning communities on students success［J/OL］.High Education Monograph Series，2003，(1):1-8.［2012－03－29］.http://www.mcli.dist.maricopa.edu/fsd/c2006.

［21］Breuch K.Post-process“pedagogy”:a philosophical exercise［C］//Victor Villanueva(ed.).Cross-Talk in Comp Theory(Second Edition).Urbana:the National Council of Teachers of English，2003:97-125.

［22］Kumaravadivelu B.Beyond Methods:Macrostrategies for Language Teaching［M］.New Haven:Yale University Press，2003:34-37.

［23］Sokolik M.Chapter five:writing［C］//David Nunan(ed.).Practical English Language Teaching.Beijing:Higher Education Press，2004:92.

［24］Panek M.Active reading in the multicultural composition classroom ［J］.Composition Studies，2004，32(1):49-72.

［25］藍仁哲.高校外語專業(yè)的學(xué)科屬性與培養(yǎng)目標(biāo)——關(guān)于外語專業(yè)改革與建設(shè)的思考［J］.中國外語，2009(6):4-8.

［26］Ur Penny.A Course in Language Teaching:Practice and Theory［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1996:163.

［27］王惠萍.英語專業(yè)批評性寫作教學(xué)的必要性和可行性［J］.外語界，2009(3):45-51，80.

［28］唐芳，徐錦芬.國內(nèi)外英語寫作元認知研究綜述［J］.外語界，2005(5):17-23.