劉敏

(重慶師范大學教育科學學院特殊教育系 重慶市 400047)

一、引言

學前融合教育是指讓有特殊需要的兒童進入普通幼兒園，與一般兒童共同接受保育和教育的教育形式。[1]聯(lián)合國的《兒童權(quán)利公約》積極倡導殘疾兒童和與正常兒童的融合，指出融合是殘疾兒童的一種權(quán)利，而不是對他們施于的特殊待遇。當前，學前融合教育已經(jīng)成為國際學前特殊教育的發(fā)展趨勢。我國一些地區(qū)也進行了學前融合教育的嘗試。北京市教委2004年頒發(fā)了《關(guān)于在幼兒園開展殘障隨班就讀試點工作的通知》，明確規(guī)定各區(qū)縣要在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，在辦園條件較好、師資力量強的市立幼兒園或示范園開展殘障幼兒的隨班就讀工作。面對這一趨勢，我國的幼兒園學前融合教育開展的情況如何呢？是否滿足了有特殊需要的兒童的學前教育？幼兒教師是否能承擔教育有特殊需要的兒童的任務？本文通過對近十年來我國學前融合教育的研究文獻進行分析、整理，探討我國學前融合教育目前存在的狀況，以期對今后開展學前融合教育有所啟發(fā)。

二、文獻的基本情況

融合教育，在我國是以隨班就讀的形式出現(xiàn)的，因此我國的隨班就讀在一定程度上就代表了融合教育，而我國的隨班就讀有的學者又稱全納教育，所以為了確保資料的完整性，本文分別以“學前融合教育”、“幼兒融合教育”、“兒童融合教育”、“學前全納教育”、“幼兒全納教育”、“幼兒園隨班就讀”、“學前隨班就讀”等為檢索詞，通過中國知網(wǎng) (CNKI)進行文獻檢索，獲得1999——2010年相關(guān)研究文獻103篇。論文發(fā)表時間、數(shù)量和研究方法見下表：

表一 各年份論文發(fā)表的數(shù)量統(tǒng)計(篇)

表二不同研究方法的論文數(shù)量統(tǒng)計(篇)

通過以上兩個表我們可以看出，從2003年以后，融合教育的相關(guān)論文發(fā)表數(shù)量呈上升趨勢，2008年達到最多。但是，大部分論文是介紹國外學前融合教育的模式、經(jīng)驗以及理論層面上的研究分析。實證研究，尤其是科學、定量的調(diào)查研究或效果研究較少，僅29篇。而真正涉及到特殊需要兒童在幼兒園接受教育的個案研究只有7篇。由此可見，我國學前融合教育開展情況的研究還十分缺乏。

三、學前融合教育的研究內(nèi)容

近幾年我國學前融合教育的研究內(nèi)容主要集中在以下三大方面：

(一)實施學前融合教育的可能性和必要性

要實施學前融合教育，就必須有實施的條件和基礎(chǔ)。研究者從理論方面和實踐方面證實了實施學前融合教育的可能性和必要性。首先，嚴冷(2007)認為，根據(jù)我國的相關(guān)政策、法律和研究，在我國實施學前全納教育有著堅實的法律基礎(chǔ)、道德基礎(chǔ)和教育基礎(chǔ)。[2]其次，學前融合教育的作用十分明顯。從理念上來說，特殊需要的兒童與正常兒童一起接受平等的教育，可以促進社會的和諧發(fā)展。開展學前融合教育不論是對正常兒童還是對特殊需要兒童都有積極的意義。彭霞光認為特殊需要兒童與正常兒童一同學習、游戲，可以幫助特殊需要兒童增進表達和溝通能力，提高他們的社會適應能力，為其長大后更好地融入社會打下基礎(chǔ)。[3]程秀蘭等(2009)研究表明，開展融合教育，有助于孤獨癥兒童提高語言表達能力和社會交往能力，改善其行為問題和情緒情感表達。[4]徐勝等人(2006)通過對重慶市特殊幼兒融合教育的研究報道指出，對特殊幼兒實施融合教育方案，能使普通老師在態(tài)度、知識和技能方面更多地接納特殊幼兒。[5]有研究者就融合保教對正常兒童的心理發(fā)展做了深入探討，認為融合保教對正常兒童至少有三方面的積極意義：一是可以激發(fā)兒童的自我效能感；二是增強兒童的移情能力；三是促進兒童心理理論的發(fā)展。[6]這些研究強化了人們對學前融合教育作用的認識，在一定程度上推動了學前融合教育的進一步發(fā)展。并且也證實了實施學前融合教育的必要性。

(二)學前融合教育的安置模式

學前融合教育的安置模式關(guān)系到特殊幼兒在什么地方接受教育，因此，對安置模式的探討是近年來學前融合教育研究的一大主題。當前，北京市的學前特殊幼兒主要安置在三種環(huán)境當中。一種是專收學前特殊兒童的機構(gòu),如殘疾兒童康復中心、特殊教育學校的學前班等；一種是以招收特殊兒童為主的幼教機構(gòu),同時招收普通兒童,如中國聾兒康復中心等；一種是招收以普通兒童為主的幼教機構(gòu),同時附設(shè)聾兒班。[7]上海也已經(jīng)基本形成了完全融入(將特殊需要幼兒安置在普通班級當中，與正常幼兒一起生活、學習，教師針對其殘障類型、程度，在特定時間對其進行個別訓練，補償其缺陷)。部分融入(是指在普通幼兒園內(nèi)設(shè)置特教班，將特殊需要幼兒安置在特教班，在某些特定時間與正常幼兒一起活動)和間斷融入(在一定的時間段讓特殊需要幼兒融入到普通班與正常幼兒一起活動、學習)三種融入模式。[8]不同的安置方式給不同障礙類別的幼兒提供了合理的環(huán)境，使他們能夠和正常幼兒一樣活動、學習。

(三)學前融合教育的教學策略

研究者從不同的角度對融合教育的教學策略進行探討。為了使普通幼兒和特殊幼兒都得到良好的發(fā)展，在融合的班級中，就必須調(diào)整普通課程的內(nèi)容、形式和教學策略，使特殊幼兒能和普通幼兒一樣，平等地參與到學校的課程當中。因此，課程的選擇和編制十分重要。在編制、調(diào)整和選擇課程中，鄧猛(2004)認為，全納學校的課程“應該具備彈性，應該體現(xiàn)學生學習能力的多樣性，反映不同學生的不同特點與學習需要。”在課程調(diào)整上，要注意三點。一是課程準入。即要確保每個學生都能平等充分地參與到學校各種教學和活動中，不得因?qū)W生的殘疾而將學生排斥在教學活動之外。二是要為殘疾學生提供相關(guān)的資源和服務。三是課程分層。即不同能力的學生學習不同的課程內(nèi)容。[9]于松海等(2006)認為，課程的選擇應考慮以下幾方面：一是課程的實用性，二是課程要兼顧兒童的心理年齡和生理年齡，三是課程要具有統(tǒng)整性，四是課程要具有適當?shù)奶魬?zhàn)性，五是課程要以社區(qū)為導向，六是課程要強調(diào)提升人際能力。[10]在教學活動中，不同的學者對課堂原則和教學策略有不同的觀點和看法。蘭繼軍等(2003)探討全納教育的原則是正常化原則、早期干預原則、成功教育原則、平等教育原則、系統(tǒng)教育原則、個別化教育原則。[11]劉秋芳(2004)則主張全納教育的課堂應該遵循發(fā)展性原則、兼顧性原則、個別化原則、直觀性原則，揚優(yōu)補缺原則和成功性原則。[12]陳俊蓮(2006)認為，學前融合教育的課堂應遵守正向行為支持原則、以活動為基礎(chǔ)的干預原則和發(fā)展適應性原則。[13]雖然不同的專家學者對融合教育的課堂教學原則看法不一，但是通過歸納我們不難發(fā)現(xiàn)，要實施融合教育，就必須根據(jù)每個學生的特點進行個別化教學，對于其進步要及時表揚，遵循其身心發(fā)展特點進行難度適中的教學。在教學策略上，應該是全員的參與和合作，并且要以學生為中心，強調(diào)對知識的建構(gòu)。[14]學前融合課程的評價則應該采取課程性評估。課程性評估是學前融合課程評估的有效方法，它將課程目標作為教學評估的標準,并以此標準評估兒童能力水平和進步情況。[15]

四、學前融合教育研究所反映出的問題

(一)幼教工作者缺少對有特殊需要兒童的理解和接納

關(guān)于幼教工作者對特殊需要兒童的接納態(tài)度研究中，有幾項研究值得關(guān)注。一是周念麗(2003)的研究發(fā)現(xiàn)，幼教工作者對特殊需要兒童存在認識上的誤區(qū)。他們認為照顧特殊需要兒童會降低教學要求，從而影響教學質(zhì)量。但是另一方面幼教工作者又認同特殊需要的兒童有接受融合教育的權(quán)力。[1]二是嚴冷(2008)對北京市的幼教工作者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，66.4%的幼教工作者對幼兒園招收特殊需要兒童持中立態(tài)度。[16]三是馬紅英等(2010)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，隨班就讀教師更傾向于接納智力殘疾、肢體殘疾和學習障礙學生，對腦癱，情緒和行為障礙學生的接納度低。[17]此外，嚴冷的研究還表明，在殘疾類型上，幼教工作者更愿意接納語言發(fā)育遲緩的兒童、感覺障礙兒童和學習障礙兒童，在殘疾的程度上半數(shù)以上的幼教工作者只愿意接納輕度障礙兒童。[16]四是于玉東等(2007)對河北省特效學前教育的狀況調(diào)查表明，河北省僅有不到一半的特教學校開設(shè)了學前教育，而這些學校中只有一所學校的學前教育招收了智力障礙兒童，其余學校的學前教育全是針對聾生。[18]從這些調(diào)查研究的結(jié)果可以看出，幼教工作者對特殊需要兒童了解甚少，認識不足，接納度低。

(二)幼教工作者缺少實施學前融合教育的相關(guān)知識

實施學前融合教育的最大困境是師資問題。相關(guān)研究表明，大部分幼教工作者缺乏基本的特殊教育知識和技能。張燕(2003)對北京市普教機構(gòu)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，園長和教師對實施隨班就讀的政策了解很少，有的甚至完全不了解。[19]楊福義等(2009)對上海市學前特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展調(diào)查顯示，學前特殊教育教師中，專業(yè)背景以學前教育居多，特殊教育專業(yè)只占四分之一。學前特殊教育教師專業(yè)知識和技能掌握程度偏低，急需提高。并且，學前特殊教師師生比約為1：5.8，遠遠不能滿足教育特殊需要兒童的要求。[20]王娟和王嘉毅(2009)則從師范大學課程設(shè)置的情況說明了學前特殊教育教師的專業(yè)知識匱乏。他們對我國某西部師范大學的訪談表明，普通教師的培養(yǎng)課程中沒有專門的全納教育課程和特殊教育課程，與全納教育相關(guān)的內(nèi)容只是隨機地出現(xiàn)在教師的課堂教學中。[21]談秀菁和尹堅勤對江蘇省338所幼兒園調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，高達63%和64.8%的幼兒教師希望獲得特殊教育專業(yè)培訓和特殊教育專業(yè)人員的指導。[22]這和孫玉梅的調(diào)查相吻合。她對某省的調(diào)查表明，超過一半的幼教工作者認為十分有必要接受特殊教育專業(yè)培訓。[23]專業(yè)知識的匱乏，導致廣西省三縣特殊教育學校因為師資缺乏而無法開設(shè)學前教育班。[24]相關(guān)調(diào)查結(jié)果也顯示，“137所師范院校中已開設(shè)特殊教育必修或選修課程的僅19所，占調(diào)查總數(shù)的13.9%，至今尚未開設(shè)的118所，占總數(shù)的86.1%?！盵25]由此可見，我國大部分師范院校開設(shè)特殊教育課程率低，而且分設(shè)學前和特殊教育專業(yè)。因此，幼教工作者在職前幾乎沒有接觸過特殊教育相關(guān)知識。而職后，培訓特殊教育專業(yè)知識的機構(gòu)少，幼教工作者也缺少培訓的機會。所以造成了幼教工作者特殊教育專業(yè)知識不足，無法或不能教育特殊需要兒童。

(三)實施學前融合教育缺少社會、相關(guān)人員和法律支持

學前融合教育的實施存在許多困境。特殊兒童家長和一般兒童家長對學前融合教育都持有不同的態(tài)度。談秀菁(2007)關(guān)于特殊兒童家長選擇學前教育機構(gòu)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“一些家長明確表示普通幼兒園不適合他們的孩子，孩子在普通幼兒園受欺負，在特殊兒童幼兒園和特殊學校的學前班里，孩子不感到自卑，感到平等、有自信和更容易合群等?！盵26]與此相反的是一般兒童家長對實施全納教育持中立態(tài)度，對融合教育的積極作用認識不足，嚴冷對北京市幼兒家長的調(diào)查現(xiàn)實，38.7%的家長不能接受自己子女所在班招收具有任何各種程度的殘疾兒童。[27]此外，國外開展學前融合教育的經(jīng)驗已經(jīng)表明，實施融合教育需要專業(yè)的物理治療師、語言治療師、作業(yè)治療師等專業(yè)人員與幼教工作者交流合作，相互配合共同教育特殊需要兒童。各個部門間要加強合作，只有這樣才能取得融合教育的成功。[28]但是在我國，絕大多數(shù)實施學前融合教育的幼兒園還沒有形成這樣的專業(yè)團隊，相關(guān)的治療人員也比較缺乏，各個部門之間還聯(lián)系也不緊密，這為學前融合教育的實施帶來了很大的困難。從法律的制定角度看，雖然我國在教師法、殘疾人教育條律、義務教育法等法律體系中涉及到了特殊教育的相關(guān)內(nèi)容，但是從整體上來看，這些“法規(guī)的級別不高，權(quán)威性不強，缺乏核心的《特殊教育法》”，并且，“現(xiàn)有的法律條款可操作性不強”，也“缺乏強制性的條款”。[29]在這種情況下，學前融合教育實施范圍有限。

五、建議

(一)樹立學前融合教育的價值觀念

學前融合教育的價值觀直接影響著人們實施學前融合教育的態(tài)度和行為。我國實施學前融合教育的困境與幼教工作者和家長在學前融合教育的價值取向上有很大偏差。要改變這種狀況，就必須要樹立學前融合教育的價值觀。國外的許多研究表明[30][31][32]，各種類型的特殊兒童在融合教育的環(huán)境中能得到良好的發(fā)展。對于普通兒童，研究者發(fā)現(xiàn)，在融合教育環(huán)境中他們的“語言、認知和邏輯思維能力并沒有受到特殊需要兒童表現(xiàn)出來的不良模式的影響，也未見其呈現(xiàn)出發(fā)展緩慢的現(xiàn)象”。[33]幼教工作者和家長對實施學前融合教育看法的偏差可能是因為他們對融合教育的理念和作用不了解有關(guān)。因此要加大學前融合教育的理念和作用的宣傳，從思想上消除人們對學前融合教育作用的懷疑，了解學前融合教育的理念和作用，從而樹立學前融合教育的價值觀。

(二)加強實施融合教育的師資培訓

學前融合教育是否能有效的開展，這和幼教工作者有很大的聯(lián)系。因此，加強學前融合教育的師資培訓是實施學前融合教育的關(guān)鍵因素。首先，師范院校的學前教育專業(yè)應該開設(shè)特殊教育相關(guān)的課程，對學生即以后的幼兒教師進行職前的培訓，讓他們掌握相應的知識和技能，以提高他們的融合教育的能力。其次，幼兒園應該為在職教師提供機會，讓他們接受特殊教育專業(yè)的相關(guān)知識和技能的培訓。另外，芬蘭的做法值得我們借鑒。芬蘭為了促進特殊兒童的真正融合，并獲得特殊需要支持，聘請若干名特殊教育教師參與特殊兒童的教育過程，并對教學進行指導。在此過程中傳播特殊教育的知識，使其他普通教師獲得特殊教育方面的知識和技能。[34]結(jié)合我國的實際情況，一些特殊兒童康復機構(gòu)人員可以定期到幼兒園去對幼教工作者進行培訓和教學指導，幫助幼教工作者解決工作過程中出現(xiàn)的各種問題，以此推廣特殊教育專業(yè)的知識和技能。

(三)專業(yè)人員的支持

專業(yè)人員是實施學前融合教育的另一個重要因素。專業(yè)人員為特殊需要兒童診斷和評估，同幼教工作者一起為他們制定個別化教育計劃。為了保證學前融合教育有效的實施，發(fā)展專業(yè)人員是必不可少的一環(huán)。從已有的文獻研究中，筆者還沒有發(fā)現(xiàn)討論學前融合教育的專業(yè)人員的發(fā)展。但是，國外的經(jīng)驗告訴我們[35]，多樣性的專業(yè)支持人員是實施融合教育的保障。為此，在借鑒別國經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)出適合我國學前融合教育的專業(yè)人員，才能進一步推動我國學前融合教育的發(fā)展。

(四)制定相關(guān)法律法規(guī)確保學前融合教育的實施

如前所述，雖然我國有一系列的法律保障特殊兒童受教育權(quán)力，但是還沒有一個專門針對實施學前融合教育的法律。有效、全面的立法對促進學前融合教育的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用?？v觀國外的學前融合教育，都制定了相應的法律，保障學前融合教育的實施。如德國不來梅州制定了“聯(lián)邦社會救助法”和“兒童與青年救助法”兩個重要的法案來支持學前融合教育的實施，保證所有的兒童參與到社會生活的方方面面。[36]英國政府2001年提出特殊教育實施章程，該章程規(guī)定，一旦兒童被鑒別出有特殊教育需要，教育者要及早采取干預措施，并成立多學科工作小組，為特殊需要兒童提供融合教育服務。[37]為此吸收外國先進經(jīng)驗，建立多層次、全面而明確的法律有利于推進我國學前融合教育的發(fā)展。

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