●錢家榮

教育教學(xué)中教師和學(xué)生都是主體，都應(yīng)該在教育教學(xué)活動中展現(xiàn)、達成主體性。但在當(dāng)下的教育生態(tài)中，中小學(xué)教師既不是知識的創(chuàng)生者，難有教育的話語權(quán)，也不是精神的強者，鮮有引領(lǐng)學(xué)生生命成長的力量和立場。中小學(xué)教師的主體性被遮蔽了，其結(jié)果不僅是教師創(chuàng)造性和人文精神的全面退化，而且?guī)淼氖墙逃虒W(xué)的簡單化和對學(xué)生主體性發(fā)展的負面影響。而在這背后，既有歷史的原因，也有現(xiàn)實的原因，既有社會的原因，也有個體的原因。

一、中小學(xué)教師主體性的遮蔽

當(dāng)下教師主體性被遮蔽，確切的說是教師教育主體性的缺失，即教師在從事教育教學(xué)活動中自主性、獨立性、創(chuàng)新性的缺失。中小學(xué)教師“創(chuàng)造精神較弱，獨立性不強及自我意識淡薄” 被認為是普遍的現(xiàn)象。中小學(xué)教師不僅對自身主體性認識不夠，在教育教學(xué)中發(fā)揮主體性不足，而且有被物化、外化、異化的傾向?，F(xiàn)實生活中，有些教師在備課時，要么依照教學(xué)參考書行事，要么找個他人的教案來上課，好一點的找?guī)讉€不同的教案來拼湊出自己的教案實施簡單的說教；有些教師對教學(xué)缺乏扎實深入的研究，缺乏深入的思考；有些教師完全聽命于教材，或聽命于專家、領(lǐng)導(dǎo)；有些教師教學(xué)中或依賴多媒體，或依賴現(xiàn)成文本；有些教師用現(xiàn)成的習(xí)題，一成不變的方法，填充著課堂時間，塑造著所謂成功的考試機器。教育既不是生本的，也不是師本的，完全與師生應(yīng)該追求的生命成長目的相?！，F(xiàn)實中還有許多教師不求進取，不熱愛讀書、不喜歡教學(xué)科研，不愿意參加繼續(xù)教育。我們說當(dāng)一個教師把復(fù)制當(dāng)成生活、工作的主要方式，把模仿視為當(dāng)然，把現(xiàn)實視為不可改變而放棄對它的改變時，當(dāng)他不再去思考如何改變自身，如何改變教育實踐所面臨問題與困難時，他的主體性就退隱了。

二、中小學(xué)教師主體性遮蔽的原因分析

把中小學(xué)教師主體性遮蔽的扳子全都打在他們身上是有失公允的。馬克思說：“人作為主體的本質(zhì)規(guī)定性只能從人的社會屬性、從人的社會關(guān)系中獲得”[1]，教師的主體性也只能從“教育教學(xué)”這一特定的社會關(guān)系中獲得。

（一）教師主體性遮蔽的社會歷史原因

福柯認為，并不存在自我決定、自我設(shè)計和自我控制的獨立自主的主體，主體是被話語和權(quán)力關(guān)系塑造的[2]。因為我們只能用語言來理解事物并自我解釋，但語言是社會性的，社會的壓迫就嵌刻在語言中，它不但外在地塑造了人的主體性，而且也內(nèi)在地規(guī)范自身。除了語言之外，同時作為塑造主體的力量更為重要的是權(quán)力關(guān)系。在現(xiàn)代社會，權(quán)力的合法性是同知識和真理聯(lián)系在一起的，這種知識——權(quán)力的運作方式，使權(quán)力具有了文化權(quán)威的性質(zhì)，從而在強制之外又增加了規(guī)訓(xùn)作用。無疑現(xiàn)代教師是中國傳統(tǒng)文化和社會現(xiàn)實塑造出來的。在中國傳統(tǒng)里，經(jīng)典就是根本，四書五經(jīng)是讀書人的不二法門，名宿大儒也不過是代圣人言而已，豈能自主主張。而今天的中國，在經(jīng)歷了80年代的啟蒙與覺醒，90年代以來，面對經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型，新的社會語緒，新的生存處境，教育者已經(jīng)屈服于利益攫取的欲望。抵抗利益的教育，在當(dāng)代社會里已經(jīng)不復(fù)存在。社會要求教師出升學(xué)率，教師豈敢怠慢，于是乎，教師像蠟燭一樣熊熊燃燒自己，為社會、家長所期望的升學(xué)率嘔心瀝血。身累、腦累、心累的教師，只能是疲于應(yīng)付，無暇顧及自身主體性的發(fā)揮與發(fā)展了。

（二）教師主體性遮蔽的學(xué)校原因

學(xué)校所采用的科層式管理體制，使得教師處于行政命令的最底端，各種細致入微的規(guī)章制度對教育教學(xué)的控制變得愈發(fā)意識形態(tài)化、程序化、工藝化。從課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式的設(shè)計到教學(xué)程序的確定、教案的設(shè)計、作業(yè)的布置均受到行政的約束、監(jiān)督。有學(xué)者指出，“日益嚴密規(guī)范的現(xiàn)代教育制度已經(jīng)構(gòu)成了一種危險，它使教師在不知不覺中成為各種外部制度的仆從。教學(xué)生活當(dāng)中教師個人的熱忱、興奮、喜悅以及痛苦、傷感、失意，在剛性的規(guī)范面前只能自動隱退。久陷于各種外部規(guī)范之中，很容易造成教師逐漸喪失自主的精神和創(chuàng)造的意識”[3]?？梢哉f現(xiàn)代學(xué)校壓抑教師個性的發(fā)展已經(jīng)到了相當(dāng)?shù)某潭取?/p>

（三）教師主體性遮蔽的個體原因

一個人的精神發(fā)育，既是社會文化教育的結(jié)果，更是個人選擇、歷練、涵養(yǎng)的結(jié)果。生于60年代的教師，雖有吃苦耐勞的品質(zhì)，但由于學(xué)養(yǎng)、教育方面的天生欠缺，教育的創(chuàng)勁和后發(fā)力不足；而生于70年代、80年代的教師，或更后出生的教師，因為從小優(yōu)越的成長環(huán)境，嚴格的學(xué)院專業(yè)訓(xùn)練，所以其精神經(jīng)歷方面，顯得單薄甚至是空白的，再加上獨生子女的那份養(yǎng)尊處優(yōu)，心理上的脆弱、不穩(wěn)定及依賴性更高，人文修養(yǎng)和思想積淀更少，因此，我們不難看到現(xiàn)代的教師，經(jīng)驗消解了理性，繼承消解了創(chuàng)新，從眾消解了個性?！拔〞⑽ㄉ稀钡慕?jīng)驗思維和慣性將教師封鎖在一個相對狹窄的框架中，侵蝕了其主體精神的光芒。安于現(xiàn)狀成了教師的普遍心態(tài)和生存模式。

三、中小學(xué)教師主體性的重建

被遮蔽的教師主體性如何去蔽，失卻的教師主體性如何重建，不僅需要哲學(xué)的啟迪，理論的啟蒙，而且需要現(xiàn)實的觀照和正確的選擇。既要群體的動力推動，也要個體的自我覺醒與實踐歷練。

（一）挖掘主體的內(nèi)在價值，激發(fā)教師的自覺意識

（二）明確教師主體性發(fā)展的本質(zhì)和內(nèi)涵，消除教師被發(fā)展的慣性思維

人的主體性的規(guī)定性從根本上講指人在同客體的相互作用中所表現(xiàn)出來的能動性、自主性和創(chuàng)造性。在實踐中發(fā)展教師的主體性，實際就是重視教師在實踐活動中的自覺性、自主性和創(chuàng)造性。在這樣的教育實踐中，教師不是單純地受制于學(xué)校的管理，而在充分尊重學(xué)生(學(xué)生不是單純受制于教師的被動存在)的基礎(chǔ)上，能依照自己的意志選擇某些目標(biāo)，以及達到這些目標(biāo)的途徑、手段和方式；教師通過自己的研修和教學(xué)實踐不僅塑造學(xué)生，而且塑造了自我，強化了本體的自信、自主、自能和自強，不斷超越現(xiàn)實的我而塑造不斷適應(yīng)未來的新我。雖然不是每個教師都能達到“必然”的彼岸，但是都可以朝著“應(yīng)然”的目標(biāo)前進。

教師主體性發(fā)展的核心是自主性、主動性和創(chuàng)造性，但具體來說自主性的發(fā)展包括了自覺自理、自我調(diào)控、自尊自信等，主動性的發(fā)展包括了主動參與、主動適應(yīng)等，創(chuàng)造性的發(fā)展包括了創(chuàng)新意識、思維能力和實踐能力等。教師主體性的發(fā)展不是籠統(tǒng)、模糊的觀念轉(zhuǎn)變，而是實實在在的能力、品性的改變，技術(shù)上需要幫助教師深化認識，具體落實。

（三）培養(yǎng)教師的使命感和責(zé)任感，重塑其知識分子精神

中小學(xué)教師雖然是知識分子的一部分，但其更多的工作是傳遞知識，而不是創(chuàng)造知識，相當(dāng)一部分中小學(xué)教師早已放棄了80年代的精英立場，精神普遍疲軟甚至連嘗試自我救贖的努力也沒有：回避與現(xiàn)實世界的接軌，更不敢扛起引領(lǐng)社會發(fā)展的大旗；在簡單復(fù)制知識中自娛自樂，但不敢以自身的精神力量去創(chuàng)造、去爭取知識創(chuàng)造和教育的話語權(quán)。這怎么可能肩負起培養(yǎng)素質(zhì)全面、具有創(chuàng)新精神和實踐能力的新一代的教育重任。重建中小學(xué)教師的主體性，就要繼承和發(fā)揚中國歷史上知識分子的優(yōu)良傳統(tǒng)，培養(yǎng)其強烈的事業(yè)心和責(zé)任感，使其具有堅持真理、勇于探索的科學(xué)態(tài)度，刻苦鉆研、開拓創(chuàng)新的精神，真正具備敢于擔(dān)當(dāng)、銳意進取的當(dāng)代知識分子的精神風(fēng)貌。

（四）加大權(quán)力下放力度，創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造的文化生態(tài)，促進教師的主體性發(fā)揮

主體性的重建有賴于其所在的真實處境。處境不同，意識本身的導(dǎo)向、層次也將隨之發(fā)生相應(yīng)的改變。個體的現(xiàn)實與客觀的現(xiàn)實必須具有相應(yīng)的針對性和互動的邏輯性。“人從動物界走出來，是依靠社會群體。但群體由各個個體組成。個體并不完全屈從于、決定于群體，特別是群體社會愈發(fā)展，個體的作用、地位和獨創(chuàng)性便愈突出和重要。個體的這種主動和獨創(chuàng)可以是對群體的既成事實的心理積淀的挑戰(zhàn)、變革和突破，而當(dāng)這種挑戰(zhàn)、變革和革新逐漸為群體所接受或普遍化時，它便恰好構(gòu)成了群體心理的事實和革新。群體與個體便這樣處在辯證關(guān)系中，盡管這是理想化了的簡單公式，現(xiàn)實和歷史要復(fù)雜萬倍?！盵4]但在當(dāng)前過分的制度束縛下，是很難想像有大師、名師出現(xiàn)的。在當(dāng)代，眾多的“社會人”模式、“成就動機”理論也都在反復(fù)地證明著這一點，那就是制度既能促進個體發(fā)展、也能阻礙個人發(fā)展。因此，我們首先應(yīng)落實“人本”管理理念，倡導(dǎo)“學(xué)術(shù)自由，兼容并蓄”學(xué)校管理文化，加大權(quán)力下放力度，給教師適度自主和創(chuàng)造的空間。基于此，還必須建立合理的教師評價體系，維護教師的主體性發(fā)展。對教師的評價要著眼于教師水平的提高和發(fā)展。評價要做到客觀公正，而不是主觀權(quán)威。要以評促教，促進教師反思而不是壓抑控制教師教學(xué)積極性。評價應(yīng)當(dāng)是連續(xù)的，要體現(xiàn)在教師成長的各個階段，適用于終生，而不是一次性的。總之，評價應(yīng)當(dāng)有利于教師主體性的發(fā)展，有利于教師的創(chuàng)造，有利于培養(yǎng)創(chuàng)造性的學(xué)生。

（五）立足教育教學(xué)實踐，促進教師的個性發(fā)展和主體獨立

首先要打破師生二元對立的認識，確立教師在教育教學(xué)中的主體地位。學(xué)生是主體，教師同樣是主體。馬克思講“主體是人，客體是自然”，人之所以是主體，因為人對于外界事物具有自主性、主觀性、自為性，是人主宰物，而非物主宰人。從馬克思主義哲學(xué)對主客體關(guān)系的界定來看，教育教學(xué)過程中的主體應(yīng)是教師和學(xué)生，客體就是學(xué)習(xí)的對象——知識。教學(xué)活動應(yīng)是兩個主體在發(fā)揮作用；這兩個主體都要保持自己的主體性，并發(fā)揮能動性，兩個主體間的關(guān)系是主體間關(guān)系。師生之間主體間性的確立，突破了把任何一方當(dāng)作主體的理論誤區(qū)，師生之間便打破了對立、統(tǒng)治、失位的關(guān)系，由壟斷性變?yōu)榈葍r性，由獨占性變?yōu)楣蚕硇裕蓡蜗蛐缘慕涣髯優(yōu)殡p向性。理想的教學(xué)應(yīng)是一種對話，一種互動，應(yīng)是“學(xué)習(xí)的主體(學(xué)生)與教育的主體(教師，包括環(huán)境)交互作用的過程”。即要打破課堂法庭，也要打破教師失語?？傊疀]有主體性的教師，就培育不出具備主體性的學(xué)生，教師主體性的確立是學(xué)生主體性確立的邏輯前提。

對話和思辨是教師主體性發(fā)展的教學(xué)倫理要求。教師主體性的發(fā)展，不是否定教師的本來屬性，也不全部依靠教師自身，忘卻了學(xué)生的存在，而是實現(xiàn)師生主體性的雙贏發(fā)展?！皩W(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)”，這是對教育活動的錯誤認判，也否定了教師作為人——只有人才是主體這把價值尺度。對話互動教學(xué)理論認為，教學(xué)應(yīng)該是“公開且不受操縱的對話”，即站在他人的視角去發(fā)起合理的討論。其作用是“對話可以滿足兩個目的，我們稱其為共同體價值和理性價值。”而思辨的作用是“反思性均衡”，能把教師帶向深刻，賦予自主的力量。相互的對話和自我的思辨，是相互統(tǒng)一的。只有如此，教師才能超越自身的渺小，而接近人類的偉大。課堂教學(xué)實踐中主體性發(fā)揮，要加強師生對話。教師要設(shè)計好問題，并圍繞問題引導(dǎo)學(xué)生展開討論、辯論，發(fā)揮引領(lǐng)作用。教師還要合理利用教學(xué)手段、教學(xué)形式。教師要意識到課堂教學(xué)中教學(xué)手段的運用、教學(xué)形式的選用，是為了師生雙方主體性的發(fā)揮，在圓滿完成教學(xué)目標(biāo)的同時教師應(yīng)該還能夠再積極生發(fā)出一些新的靈動的內(nèi)容，而不是簡單的將其作為傳遞知識增強趣味性的工具。

其次，針對教師科研意識不強，科研方法欠佳，開展教育科研困難，能動性、創(chuàng)造性能力不強等現(xiàn)狀，要加強教師的業(yè)務(wù)技能培訓(xùn)和科研培訓(xùn)，加強思維的訓(xùn)練和科研操作能力的培養(yǎng)，促進教師獨立與創(chuàng)新實踐能力的提高。從提高教師課堂主體性角度出發(fā)，還要加強教師的教育理論學(xué)習(xí)。因為抽象性的教學(xué)理論具有深刻性和普遍適用性，擁有較大覆蓋面，能使教師在較大范圍的教學(xué)實踐中獲得自由，從客觀上調(diào)控教師的教學(xué)行為，開闊教師眼界，使之總覽全局，從而調(diào)動和發(fā)展教師的主體性。

再次，要加強教師的生活歷練?！敖逃仨毰c生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，這是社會主義學(xué)校教育的一個基本原則，也是教師主體性發(fā)展的重要原則和渠道。但是，在一個較長的時期里，這一原則在我們的學(xué)校教育中并沒有得到很好的貫徹。教師脫離于社會生活，規(guī)避與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，學(xué)生們不能真正地深入于社會實踐中體驗豐富多彩的現(xiàn)實社會，更多的是聚集在學(xué)校里啃書本、背教條的那種“學(xué)究式”的學(xué)習(xí)成長方式，那種失去了主動性的學(xué)習(xí)活動，使得我們的教師和學(xué)生都失去了生機和主體活力。

總之，認識的高度決定了實踐的高度，對主體不同形態(tài)認識的簡單化，是影響主體發(fā)育和主體性發(fā)揮的重要原因，但當(dāng)解決了認識問題后，更為重要、也更為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是實踐，實踐不僅是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而且是獲得真理的重要途徑。沒有實踐的磨練，教師主體性的獲得與生長就是一句空話。

[1]李秀林等.辯證唯物主義與歷史唯物主義原理[M].北京：人民大學(xué)出版社，1990，237、255.

[2]?？?佘碧平譯.主體解釋學(xué)（法蘭西學(xué)院演講系列.1981-1982)[M].上海：上海人民出版社，2005，58.

[3]吳惠青.論教師個體的生存方式[J].教育研究，2003，(6)：42—45.

[4]李澤厚.實用理性與樂感文化[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005，286.