許宏香

摘 要：教學(xué)范式是比教學(xué)方法要復(fù)雜和立體的觀察視角，Seminar自身的壯大也正是一個(gè)由方法走向范式、由課程走向制度、由大學(xué)走向社會(huì)的逐步完善和發(fā)展的歷程。作為教學(xué)方法的Seminar古今皆有，作為教學(xué)范式則是西方現(xiàn)代大學(xué)改革的產(chǎn)物，理解這一范式有助于重新認(rèn)知其重要性并推動(dòng)實(shí)踐轉(zhuǎn)換，此類課程的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的細(xì)化和形成性評(píng)估即對(duì)學(xué)生的動(dòng)態(tài)評(píng)估都有利于教學(xué)相長(zhǎng)、教學(xué)與研究相結(jié)合等目標(biāo)的具體達(dá)成。

關(guān)鍵詞：范式；Seminar；現(xiàn)代大學(xué)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）11-0279-02

Seminar，在語(yǔ)源上有“發(fā)祥地”、“苗圃”之義，一般譯作習(xí)明納或習(xí)明納爾，常用來(lái)指稱研討會(huì)、研修班，費(fèi)孝通先生取其意、和其聲譯作席明納，以突出“席”這一非獨(dú)言堂式的教學(xué)特征。

一、作為教學(xué)方法的Seminar

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)高校在Seminar教學(xué)方面進(jìn)行了不同廣度和層次的實(shí)踐，從教學(xué)范式的意義上粗略地說(shuō)，有以下幾方面現(xiàn)象值得注意。

1.將Seminar定位于教學(xué)方法，而非教學(xué)范式。國(guó)內(nèi)高校圍繞“Seminar”展開了一系列有益嘗試，涉及理工類、外語(yǔ)類、經(jīng)管類諸多課程，但實(shí)施面不夠廣，除去清華、上海交大等知名高校，對(duì)于一般非教育部直屬重點(diǎn)類高校的大學(xué)本科課程設(shè)置，包括設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)質(zhì)量評(píng)估等課程系統(tǒng)建設(shè)而言，Seminar體現(xiàn)為局部的、外在化、環(huán)節(jié)性特點(diǎn)，即研討的方法大于研討的課程，研討的形式大于研討的范式。

2.教學(xué)過程中批判性思維缺失。批判性思維（ Critical Thinking）一般表述為：為了判斷事物的價(jià)值，使用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)過思考，做出有理?yè)?jù)的判斷。Seminar若不作為教學(xué)范式加以實(shí)驗(yàn)和推廣，僅僅一般的討論教學(xué)無(wú)法連貫而系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生有依據(jù)、有立場(chǎng)、有理性地進(jìn)行思維和創(chuàng)新活動(dòng)。

3.教師評(píng)價(jià)學(xué)生的動(dòng)態(tài)性不足。作為方法的Seminar教學(xué)很難以成長(zhǎng)性、發(fā)展性的眼光評(píng)價(jià)學(xué)生，受限于教學(xué)時(shí)間或其他主客觀因素，研討過程容易出現(xiàn)形式大于內(nèi)容的不理想局面?！笆縿e三日，當(dāng)刮目相看”，一門課程的教學(xué)是一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)的過程，一時(shí)一事一考不足以公正、客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生，Seminar應(yīng)發(fā)揮這一教學(xué)范式的優(yōu)點(diǎn)，體現(xiàn)動(dòng)態(tài)觀察學(xué)生和激勵(lì)學(xué)生不斷成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)初衷。

二、作為教學(xué)范式的Seminar

1.作為教學(xué)范式的Seminar，在內(nèi)涵方面比較復(fù)雜，不同于作為方法的討論和作為課程的討論，即存在明顯的教學(xué)方法和教學(xué)范式的差異。從高等教育發(fā)展史來(lái)看，Seminar出現(xiàn)于18世紀(jì)的德國(guó)，到19世紀(jì)中葉洪堡在創(chuàng)建柏林大學(xué)的實(shí)踐過程中使其發(fā)展成為一種課程教學(xué)組織范式。比如1870年至1909年期間柏林大學(xué)各科研究所和研討班設(shè)置情況主要集中于語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)和歷史學(xué)、心理學(xué)等人文學(xué)科領(lǐng)域，其中包括討論、習(xí)作和探究，討論的目的直指教學(xué)和研究的雙重目標(biāo)。因此，Seminar作為教學(xué)范式對(duì)于課程的設(shè)置、教學(xué)過程的執(zhí)行以及教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)都不同于傳統(tǒng)教學(xué)。

所謂范式，我們借用的是來(lái)自科學(xué)哲學(xué)的術(shù)語(yǔ)。1962年科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中開創(chuàng)性的使用“范式”這一頗具爆發(fā)力的術(shù)語(yǔ)，“意欲提示出某些實(shí)際科學(xué)實(shí)踐的公認(rèn)范例——它們包括定律、理論、應(yīng)用和儀器在一起——為特定的連貫的科學(xué)研究的傳統(tǒng)提供模型”，從而以新舊“范式”的更替精煉的概括了科學(xué)革命的進(jìn)程。庫(kù)恩的“范式”思想也滲透到人文科學(xué)領(lǐng)域，研究者開始更多注意追蹤本學(xué)科內(nèi)范式的形成和演變，嚴(yán)格地說(shuō)，范疇屬于范式的一種表現(xiàn)形式。當(dāng)我們討論教學(xué)范式的Seminar時(shí)可能會(huì)比較重視其范疇意義，而忽視其他諸如“教學(xué)共同體”包括教師、學(xué)生、民眾以及政府角色、教學(xué)設(shè)施等范式因素。

事實(shí)上，德國(guó)高校的Seminar實(shí)踐是從德國(guó)大學(xué)的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)制度中成長(zhǎng)起來(lái)的，為擺脫中世紀(jì)大學(xué)的某些弊端，回應(yīng)啟蒙運(yùn)動(dòng)和新人文主義的吁求，以洪堡為代表的德國(guó)現(xiàn)代高等教育革新者將Seminar發(fā)揚(yáng)光大。洪堡本人就參加過古典語(yǔ)教授海涅創(chuàng)辦的語(yǔ)言學(xué)Seminar，經(jīng)過長(zhǎng)期熏習(xí)和不斷探索，Seminar的實(shí)際面貌既可以理解為教學(xué)方法，也可以理解為具體的課程，還可以認(rèn)為是教學(xué)機(jī)構(gòu)或培養(yǎng)高級(jí)科研人才的一種制度，乃至現(xiàn)代大學(xué)改革、學(xué)術(shù)獨(dú)立和教學(xué)自由精神追求的實(shí)踐成果，但又不是其中任何單一因素所能全部概括的。明了此種“范式”意義上的Seminar，我們便能理解為何國(guó)內(nèi)高校雖然開設(shè)了各個(gè)層次的習(xí)明納課程，但卻無(wú)法形成明顯的規(guī)?；瘍?yōu)勢(shì)，重要原因之一在于推動(dòng)“范式”轉(zhuǎn)換涉及的面非常廣，時(shí)代、制度和人為因素都含雜其間。

2.直接與教學(xué)相關(guān)的層面上，Seminar教學(xué)范式的主要功能簡(jiǎn)單地講包括（1）課程體系建設(shè)方面，改變課程設(shè)置的單向性和封閉性，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐中除常規(guī)課程以外的可選擇面，不受現(xiàn)有教材限制，不受工具理性的局限，變固定的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為多元化、可調(diào)控的教學(xué)意向操作。（2）學(xué)生主體建設(shè)方面，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的自主意識(shí)、參與意識(shí)、對(duì)話意識(shí)和研究意識(shí)，培養(yǎng)批判性思維能力和創(chuàng)新能力。（3）教學(xué)評(píng)價(jià)方面，動(dòng)態(tài)地、發(fā)展地評(píng)價(jià)學(xué)生，破除考試中心的評(píng)價(jià)方式。相應(yīng)地，教師評(píng)價(jià)方面也區(qū)別于講座式教學(xué)，評(píng)價(jià)重心從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)移到能力培養(yǎng)和課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的全面調(diào)控。

3.Seminar教學(xué)范式的一般應(yīng)用。（1）實(shí)施原則：去教材中心，去講授中心，去權(quán)威中心，變知識(shí)傳播為新型的知識(shí)研究和知識(shí)生產(chǎn)。（2）課程體系建設(shè)方面，制定相關(guān)政策，按院、系組織開設(shè)系列Seminar課程，并將其正式納入本科教學(xué)計(jì)劃，使每位學(xué)生在本科學(xué)習(xí)期間至少參與一次 Seminar 課程的學(xué)習(xí)。（3）教學(xué)過程的實(shí)施，一般分課前準(zhǔn)備（指定研究專題和閱讀文獻(xiàn)等）、課中實(shí)施（教師概述、小組闡述和辯論、教師點(diǎn)評(píng)等）、課后延續(xù)工作（如教師與學(xué)生課外時(shí)間延續(xù)相關(guān)專題的寬泛式或深入式對(duì)話，參加相關(guān)科研項(xiàng)目等）。（4）教學(xué)管理方面，可分必修課和選修課，不同年級(jí)難度有所區(qū)別，每門課程容量以上限30人為宜，授課對(duì)象可涵蓋本科生、碩士生和博士生以及剛?cè)胄械那嗄杲處?，學(xué)校對(duì)Seminar課程報(bào)選統(tǒng)一管理，在學(xué)生報(bào)選前可舉辦觀摩會(huì)等形式讓學(xué)生對(duì)Seminar的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師、課堂氛圍等有現(xiàn)場(chǎng)體會(huì)。

三、Seminar作為教學(xué)范式的核心精神

1.Seminar教學(xué)范式尊重教學(xué)和學(xué)術(shù)的獨(dú)立價(jià)值，符合大學(xué)教育改革的方向，體現(xiàn)大學(xué)教育的精神。這種獨(dú)立價(jià)值的最終實(shí)現(xiàn)一方面離不開教育觀念革新的大環(huán)境，另一方面師生共同努力、逐步完善也很重要。回顧史料我們發(fā)現(xiàn)，德國(guó)大學(xué)的Seminar實(shí)踐具有比較扎實(shí)的制度細(xì)節(jié)建設(shè)，比如19世紀(jì)柏林大學(xué)的語(yǔ)言學(xué)Seminar制定的諸多規(guī)則中有如下內(nèi)容：“學(xué)生選拔應(yīng)通過嚴(yán)格的考試。研討班的教學(xué)主要由練習(xí)和討論組成。練習(xí)和討論必須使用拉丁語(yǔ)。參加人員每周用兩小時(shí)解釋和評(píng)述古希臘和羅馬的經(jīng)典作品?！睆闹锌梢钥闯觯琒eminar教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生的要求都很高，教師不但要有自己的干貨，而且還要能夠駕馭現(xiàn)場(chǎng)討論，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，學(xué)生必須有備而來(lái)，課前做好充分的文獻(xiàn)閱讀和相關(guān)討論工作，不然無(wú)法進(jìn)行Seminar流程。

因而，Seminar教學(xué)中師生關(guān)系較為緊密，表現(xiàn)為進(jìn)則同進(jìn)、退則同退，有利于形成鉆研問題、激發(fā)創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)氛圍，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)、教學(xué)與科研的統(tǒng)一?！傲?xí)明納中的教授仍起指導(dǎo)作用，但更注重方法而不是詳細(xì)講解，更注重新發(fā)現(xiàn)而不是結(jié)果。成功的習(xí)明納參與者將會(huì)以超越教授的主權(quán)而結(jié)束，至少是超越他專長(zhǎng)的某個(gè)有限的方面，而不僅僅是吸收教授所提供的權(quán)威信息?！辈谎远鳎狈虒W(xué)自由和學(xué)術(shù)獨(dú)立的情況下是不太可能產(chǎn)生這樣的教學(xué)效果的。

2.Seminar教學(xué)范式尊重知識(shí)的內(nèi)在規(guī)律，信息技術(shù)越是發(fā)達(dá)，個(gè)人的信息處理能力越是重要。

（1）從知識(shí)學(xué)角度看，有時(shí)組織Seminar流程的能力并不是最重要的，來(lái)自教師個(gè)人的學(xué)術(shù)和人格魅力影響深遠(yuǎn)。有哲學(xué)家提出，“人類的知識(shí)有兩種。通常被描述為知識(shí)的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類型的知識(shí)。而未被表述的知識(shí)，像我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)中所擁有的知識(shí)，是另一種知識(shí)?！彼亚罢叻Q為明確知識(shí)，也叫名言知識(shí)，將后者稱為默會(huì)知識(shí)，也叫非名言知識(shí)。一般教學(xué)中傳授更多的是名言知識(shí)，而Seminar教學(xué)范式中師生的密切接觸和教學(xué)方法的不拘一格使得默會(huì)知識(shí)大有用武之地，比如著名的歷史學(xué)家蘭克通過他的歷史學(xué)Seminar對(duì)學(xué)生發(fā)揮著超出一般教學(xué)的持續(xù)影響力。

（2）科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的態(tài)勢(shì)之下，知識(shí)的傳播和生產(chǎn)發(fā)生了巨大變化，一般知識(shí)的獲取相對(duì)簡(jiǎn)易，傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)稀缺性的神秘光環(huán)不復(fù)存在。一方面學(xué)習(xí)資源的豐富性和學(xué)習(xí)方式的個(gè)性化、時(shí)空的非局限性等因素增加了學(xué)習(xí)的自由度；另一方面，信息技術(shù)增強(qiáng)了在知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)消費(fèi)之間、社會(huì)實(shí)體空間和網(wǎng)絡(luò)虛擬空間之間的流動(dòng)性，形成了一種較復(fù)雜的知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)共享環(huán)境。再加上未來(lái)大學(xué)招生數(shù)量變動(dòng)等諸多當(dāng)下大學(xué)教育的外部挑戰(zhàn)，Seminar教學(xué)范式能將知識(shí)的傳播轉(zhuǎn)換為知識(shí)的生產(chǎn)，是一種較為有效的應(yīng)對(duì)策略。

當(dāng)然，Seminar教學(xué)范式并非金甌無(wú)缺，其誕生就具有比較明顯的精英色彩，盡管20世紀(jì)50年代哈佛大學(xué)經(jīng)過為期3年的大學(xué)一年級(jí)Seminar實(shí)驗(yàn)，證明本科一年級(jí)可以成功實(shí)施Seminar，但不能就此推斷所有學(xué)生大學(xué)教育一開始就必須接受此種課程和訓(xùn)練，還是要因校因人而異。另外，認(rèn)為傳統(tǒng)的講座式教學(xué)已經(jīng)完全不適應(yīng)當(dāng)代教學(xué)實(shí)際也是夸大之詞。所謂傳統(tǒng)與現(xiàn)代是相對(duì)的說(shuō)法，早在蘇格拉底、孔子和釋迦牟尼那里就存在Seminar的雛形，只不過我們用更為制度化的方式進(jìn)行調(diào)整、變更和規(guī)范化。本著教學(xué)自由和學(xué)術(shù)獨(dú)立的大前提，大學(xué)教學(xué)可兼收并蓄，無(wú)所謂定法，根據(jù)授課對(duì)象、課程類型和實(shí)際授課條件靈活安排。

參考文獻(xiàn)：

[1]托馬斯·庫(kù)恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2003.

[2]Michael Polanyi：Knowing and Being，The University of Chicago Press[M].Chicago，1969.

[3]鮑嶸.學(xué)科制度的源起及走向初探[J].高等教育研究，2002，（4）.

[4]賀國(guó)慶，王保星，朱文富，等.外國(guó)高等教育史[M].北京：人民教育出版社，2003.

（責(zé)任編輯：田 苗）