王世力

【摘要】合理的探究教學結構，能充分調動學生主動探究的積極性，使探究活動生機勃勃，探究價值最大化。筆者從探究準備、探究展開、探究延伸三個環(huán)節(jié)，就情境的創(chuàng)設、目標的定向、方法的指導、活動的深入、成果的交流、探究的延伸等方面提出了優(yōu)化的方法與策略，并結合課例深入剖析，從教材的編排設計與學生的前概念出發(fā)，科學優(yōu)化結構，以期達到簡約高效的目的。

【關鍵詞】探究教學；教學結構；結構優(yōu)化

小學科學探究教學的結構一般由“探究的準備、探究的展開和探究的延伸”三個環(huán)節(jié)組成。其中，探究準備環(huán)節(jié)可分為“探究情境的創(chuàng)設和探究目標的定向”兩個步驟；探究展開環(huán)節(jié)分為“探究方法的指導、探究活動的展開和探究成果的交流”三步；探究延伸環(huán)節(jié)則使學生的探究活動由課堂向課外拓展與延續(xù)。由此，形成了“情境創(chuàng)設——目標定向——方法指導活動展開研討交流拓展延伸”的“三環(huán)六步”探究結構模式。但面對不同的探究課型與不同年齡層次的學生，教師必須通過具體課堂教學的實施對探究教學結構進行不斷的優(yōu)化調整，以使探究活動更有效，更有價值。

1、優(yōu)化情境，生發(fā)目標——探究準備精簡高效

1.1 優(yōu)化探究情境：探究情境的創(chuàng)設，主要指探究活動的導入部分，應該做到精簡高效，直奔探究主題。一般時間安排在2 3分鐘，不宜過長，以免喧賓奪主，影響后續(xù)探究活動的展開。對這個環(huán)節(jié)的優(yōu)化，要注意以下幾點：一是情境的創(chuàng)設應精簡高效而非簡單低效；二是情境的創(chuàng)設應注重實效而非追新獵奇；三是情境的創(chuàng)設應聚焦探究問題而非發(fā)散問題，目的在于激活學生對探究問題的思考，為下一教學環(huán)節(jié)做好準備。

如《浮力》一課的導入一般有兩種方式：一是直接導入法。即一開始就讓學生直接感受泡沫在水中的浮力。二是媒體出示法，即用PPT顯示生活中各種浮在水面的物體，包括輪船等，讓學生再現(xiàn)生活情境，說說浮力的存在。第一種方法，直截了當，看似簡約卻并非有效，原因是缺乏對學生“力”的概念的鋪墊與遷移，忽視了學生的認知特點；第二種方法，再現(xiàn)生活情境，直觀形象，但學生對浮力的理解過于模糊，屬單純的經驗再現(xiàn)型，對學生建構浮力的概念價值不大。

基于此，為了尋找學生概念建構的生長點，激發(fā)學生探究的興趣，可作以下優(yōu)化情境處理：教師取出一個乒乓球（置于量筒的上方），問學生：松手會怎樣？學生基于經驗一致回答：會掉下來，受到了地球的吸引力。教師順勢邊演說邊板書：（松手）沒錯，乒乓球受到重力會往下落（板書向下的箭頭）。現(xiàn)在乒乓球受到重力掉到了量筒底，在不傾斜量筒的情況下，如何取到乒乓球？學生思索之后認為用水可以讓乒乓球浮起來。（師加水后，乒乓球浮到了量筒的頂部。）教師趁機追問：乒乓球為什么會上來呢？“是水把它推上來的…‘受到了水對它向上的推力”學生們根據看到的現(xiàn)象回答，教師說：這個力就是浮力……

從中可見，用乒乓球（或其它木球等）創(chuàng)設的探究情境，有以下作用：一是動態(tài)的顯示乒乓球的運動軌跡，讓學生在形象直觀中體會到力的方向，“看到”了一個有方向的運動的力，在可觀可感中使抽象的力豐滿起來；二是乒乓球受到重力而下落，喚起學生對已有知識的回顧，是基于學生的前概念，找到了“浮力”概念的生長點。加水讓乒乓球從下往上運動，讓學生的生活經驗參與進來，在運動方向的對比中去發(fā)現(xiàn)一個與重力方向相反的力，這個力就是浮力。

通過這樣的情境創(chuàng)設，讓學生在前概念的基礎上與“浮力”這個新概念關聯(lián)，乒乓球的動態(tài)運動，真實自然，使原本認識模糊的力變得清晰形象起來，為有效建構本課的“浮力”核心概念打下了基礎。因此，這樣的情境創(chuàng)設做到了精簡高效，這樣的優(yōu)化也就有了價值。

1.2 自主生發(fā)目標：探究目標的定向應是學生在感受體驗的基礎上自主生發(fā)的問題及自主猜測的結果，而非教師單方面的意愿。學生跟著老師走，老師說探究什么，學生就探究什么，顯然缺乏了學生的主動性和積極性，這樣的探究是沒有生氣和活力的。

如《浮力》一課，教材的設計是在第一個探究活動中教師就直接引領學生做一個測量小部分、大部分、全部浸入水中的泡沫浮力大小的探究活動，然后在數(shù)據中發(fā)現(xiàn)浮力大小與排開的水量之間的關系。這樣的安排，看似合理，而事實不如人意。在實際的教學中，我們發(fā)現(xiàn)，整個探究過程中學生其實并不明白為什么要這樣做，只是象征性的跟著老師的要求完成實驗，完成記錄，缺乏探究的自主性。因此，這樣的探究結構違背了學生是探究主體的科學理念，需要從以生為本的角度進行調整。究其原因，是學生缺乏直接感知基礎上的問題的生發(fā)，有疑而學，方為主動。

由此我們進行了以下優(yōu)化：在此探究活動之前，先讓學生感受三塊不同大小的泡沫在水中的浮力大小，然后讓學生在親身感受中自主發(fā)現(xiàn)浮力的大小好像跟泡沫浸入水中的體積大小有關的問題，進而產生用實驗來驗證的探究欲望。從而使探究的目標有了指向，這個目標不是老師強加給學生的，而是學生在體驗中自然而然生發(fā)出來的。因此，這樣的優(yōu)化尊重了學生探究主體的自主性，是有意義有價值的。

2、優(yōu)化指導，強化研討——探究活動深入展開

2.1 優(yōu)化方法指導：探究方法的指導往往安排在探究活動之前，為學生充分主動的探究做鋪墊。教師指導得到位，就能為學生的探究掃除一些不必要的障礙，為學生如何在有限的探究時間里獲得更高效的價值服務。在平時的教學中，教師對探究活動的方法指導往往會出現(xiàn)兩種傾向：一是放羊式，草草指導就放手讓學生探究，這樣在學生探究過程中往往會發(fā)生許多的意外事件導致探究活動失敗或低效，也是導致探究沒有結果的主要原因，甚至于拖堂拖課。二是細致型，對學生的探究活動作周密的安排，對于學生在探究活動中可能出現(xiàn)的問題，在探究前一一展開討論，各個擊破，力求探究活動中學生能順順當當，不出紕漏，探究活動看似高效，其實學生只是在機械地執(zhí)行一個嚴密的計劃，老師步步為營的預設使科學探究這種挑戰(zhàn)性的活動成了毫無懸念過程，剝奪了學生嘗試“錯誤”和從“失敗”中尋找原因的機會。

如《浮力》一課探究方法的指導可歸納為以下幾點：重力、壓力的測量；浮力的計算；排開水量的觀察與記錄；小組成員的分工合作；其他小問題：如綁線、力的單位、讀數(shù)等。如果教師對這些方法一一指導的話，不單是時間的問題，而且也沒有一位學生愿意傾聽。因此，抓住重點，科學有效的指導是關鍵。

經過實踐探討，可作以下優(yōu)化：首先，重力、壓力的測量方法的指導，測力計的使用，屬已學內容，可課前消化；其次，綁線、穿線等操作層面的障礙通過儀器、材料的改進來解決，如采用拉壓兩用測力計，不必再綁線穿線固定等操作，解決了學生操作層面的困難；采用透明刻度、小水槽的材料改進，方便了學生觀察、記錄排開的水量；最后，一些需要注意的細節(jié)的提醒可通過大屏幕以溫馨提示的方式顯示。

如此一來，教師指導的少了，而把重點花在浮力的推算上，讓學生理解浮力與重力、壓力之間的關系，從而解決學生認知上的難點，才是幫助學生有效建構概念的關鍵，也是學生探究活動能夠主動開展的保障。

2.2 充分自主探究：探究活動的展開是學生驗證自己猜測的實施過程，也是學生保持興趣的動力所在。教師要給予學生充分的時間和空間，讓他們自主地去分析問題、解決問題。但要防止探究活動熱鬧有余思維不足以及草草走過場式的形式化的探究現(xiàn)象的發(fā)生。

探究活動的深入展開，應注意以下幾個方面。一是要讓學生有明確的分階段的探究目標導向，如提供記錄表，讓學生知道該探究什么，該記錄什么；二是要培養(yǎng)學生團隊合作的精神和意識，讓學生明白探究活動單靠一個人是不合適的；三是探究活動不宜過多過細，一般以1、2個活動為宜，最多不超過3個。另外，學生的探究活動，不代表教師的休息時間，教師要在來回巡視中加強針對性的個別指導與幫助。

如《浮力》一課的探究活動，教材除了安排感受浮力的大小一個小活動以外，后面還安排了兩個大活動，分別是測量小部分、大部分、全部浸入水中的同一塊泡沫的浮力大小和不同大小的三塊泡沫在水中的浮力大小的活動，有一定的層次，但價值并不高。實際教學顯示，兩個大的探究活動的安排會導致整節(jié)課的容量過大，探究時間比較倉促，整合優(yōu)化勢在必行。通過分析教材，不難發(fā)現(xiàn)，兩個探究活動的安排，無非要達到這樣的層次：第一個活動的探究中發(fā)現(xiàn)浮力的大小與浸入水中的體積，即排開的水量有關，然后在第二個活動中進行驗證。由此，可以把三塊不同大小的泡沫的浮力大小放在感受浮力環(huán)節(jié)上，讓學生在對比明顯的三個不同大小泡沫的浮力的感受中提出自己的猜測，然后再給予學生一個充足時間的探究活動來加以驗證，從而達到整合探究活動又能深入探究的目的。

2.3 強化研討交流：探究成果的交流是學生對探究活動中發(fā)現(xiàn)的問題與獲得的實驗數(shù)據的整理、剖析與解釋，而不是單純的一個探究結果的宣讀與公布。在交流過程中不同組同學會對照自己的探究成果進行對比思考，找出相同點和不同點，從而在歸納中提升探究成果的可信度。好多教師以一個小組的實驗數(shù)據作一展示，然后歸納總結的做法顯然誤解了研討的真正目的，降低了研討交流的價值。

如《浮力》一課的探究結果，各組都會一致，基本無異議，好多教師就此宣告探究成功而了事。其實研討的價值并不在于此，如能安排一張匯總表，讓各組同學的數(shù)據匯總在一起，讓學生自己去觀察、分析數(shù)據，長此以往，學生的分析綜合能力將得到發(fā)展提高，這也是潛移默化的培養(yǎng)學生嚴謹?shù)目茖W態(tài)度與價值觀的最好方式。

探究后的交流研討過程，也正是問題涌現(xiàn)的時候，通過對數(shù)據的分析解釋會發(fā)現(xiàn)一些問題，在交流中的分歧與異議也會引出新問題，學生猜測與實驗結果不一致亦會引發(fā)新問題。而這，往往正是科學探究活動進展取得成功的一種反映。

3、優(yōu)化拓展，引發(fā)新思——探究活動有效延伸

探究活動的延伸是對“課堂結束并非探究結束”的理念的詮釋，它的作用是激發(fā)學生繼續(xù)探究的欲望，調動學生繼續(xù)探究的動力。這個環(huán)節(jié)比較簡短，一般在3分鐘以內。但卻需要教師用心設計，以一個精巧的小活動達到設疑激趣，引發(fā)新思的目的。

如《浮力》一課，好多教師會在研討交流之后拿出一塊石頭放入水中，提出為何下沉的問題而引發(fā)學生新的猜測與思考，為下節(jié)課的教學做鋪墊。此設計未嘗不簡約，但總覺學生課外延續(xù)探究的動力不足。由此，嘗試以一個浮沉子的展示活動，讓學生簡單闡述，而不告訴具體原理，然后鼓勵學生課外去摸索，讓學生的那份好奇延續(xù)到課外。

綜上所述，合理的探究結構，才能充分調動學生主動探究的積極性，使探究活動變得生機勃勃，探究價值得到最大化。小學科學探究教學結構的優(yōu)化要根據教材、學生的特點隨機應變，在遵循教學規(guī)律和貫徹教學原則的基礎上，科學合理地進行優(yōu)化，以期達到簡約高效的目的。