韓文平 秦杰

教師知識(shí)是近年我國(guó)推進(jìn)課程與教學(xué)改革，提升教師素質(zhì)工程中廣受關(guān)注的一個(gè)領(lǐng)域。在理論層面，一些學(xué)者對(duì)其從哲學(xué)高度加以審視，探討知識(shí)觀對(duì)課程理論的影響(如:楊素萍2011);一些學(xué)者在概念上對(duì)教師知識(shí)進(jìn)行細(xì)致的梳理，厘清顯性知識(shí)、默會(huì)知識(shí)、內(nèi)容性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)等概念的關(guān)系(如:鄒斌，陳向明2005)。在操作層面，一方面教師知識(shí)成為教師教育標(biāo)準(zhǔn)制定和教師培訓(xùn)實(shí)踐的核心要素被加以研究和考量(如:徐來群2011;周群，羅嫻2011)，另一方面教師知識(shí)成為我國(guó)教師資格認(rèn)證筆試內(nèi)容的基本板塊之一，具體包括專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)和教育政策法規(guī)方面的知識(shí)。但從研究成果來看，關(guān)于教師群體素質(zhì)的綜合研究多于分科教師具體素質(zhì)的研究，理論探析的聲音高過質(zhì)性和量性實(shí)證研究。學(xué)科間的差異是巨大的，如果不考慮具體學(xué)科，教師知識(shí)就沒有落地的踏板。外語(yǔ)教師知識(shí)尤其具有在身份認(rèn)同、外語(yǔ)能力水準(zhǔn)等方面的獨(dú)特性。但隨著學(xué)科間的融合交叉，各學(xué)科領(lǐng)域間的界線也在暈化，在教育領(lǐng)域更是如此。考慮到學(xué)科教育學(xué)框架內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)和其他科目教學(xué)的共性與交互影響，本研究對(duì)外語(yǔ)教師知識(shí)的一個(gè)部分——教育學(xué)知識(shí)開展初步調(diào)查，以了解我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)此項(xiàng)知識(shí)的掌握現(xiàn)狀。

一、外語(yǔ)教師知識(shí)研究回顧

外語(yǔ)教師知識(shí)研究是隨著對(duì)教師群體知識(shí)體系的關(guān)注而逐漸起步的。20世紀(jì)60年代末，美國(guó)芝加哥大學(xué)教授施瓦布開始思考教師“實(shí)踐性知識(shí)”并提出“實(shí)踐性范式”。他的研究催生了顯性/明示知識(shí)和隱性/默會(huì)知識(shí)等術(shù)語(yǔ)。進(jìn)入80年代，美國(guó)教育學(xué)家舒爾曼(1986)提出教師知識(shí)由學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)習(xí)者的知識(shí)、教育環(huán)境的知識(shí)、教育目標(biāo)和價(jià)值知識(shí)等七個(gè)方面構(gòu)成。格羅斯曼(1988)通過對(duì)英語(yǔ)教師的課堂觀察，在舒爾曼教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出教師知識(shí)的四個(gè)主要方面:一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和教學(xué)情境知識(shí)。舒爾曼和格羅斯曼的研究基本上是圍繞“內(nèi)容性知識(shí)”展開的。

我國(guó)香港學(xué)者徐碧美在研究第二語(yǔ)言(英語(yǔ))教師的基礎(chǔ)上，對(duì)外語(yǔ)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵描述為:聽說讀寫技能的教學(xué)知識(shí)、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的知識(shí)、語(yǔ)言教學(xué)策略的知識(shí)、學(xué)習(xí)處理與學(xué)習(xí)資源管理知識(shí)(2003:146)。外語(yǔ)教學(xué)知識(shí)受一般教學(xué)知識(shí)和外語(yǔ)教學(xué)法知識(shí)影響，前者在字面上被描述為一般的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)——這些知識(shí)對(duì)其他學(xué)科的教學(xué)同樣起指導(dǎo)作用;后者用于指外語(yǔ)教學(xué)中的獨(dú)特教學(xué)方法知識(shí)。但外語(yǔ)界對(duì)兩者的內(nèi)涵尚無細(xì)致深入的區(qū)別性界定。其原因之一是各個(gè)學(xué)科教學(xué)理論之間的借鑒和交互影響不斷增強(qiáng);其二是我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)理論和一般性教學(xué)理論皆主要出自西方學(xué)界，要從中分清彼此著實(shí)不易。而且隨著學(xué)科領(lǐng)域的不斷暈化，兩者之間的邊界會(huì)進(jìn)而模糊。

“內(nèi)容性知識(shí)”作為內(nèi)化的、可明確表述的外顯性知識(shí)(鄒斌，陳向明2005)，外語(yǔ)教師主要依靠職前和職后有意識(shí)學(xué)習(xí)來獲得的。同時(shí)，這些“內(nèi)容性知識(shí)”——教育學(xué)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)與外語(yǔ)教學(xué)法知識(shí)也成為區(qū)分教師職業(yè)與非教師職業(yè)的主要條件。對(duì)于當(dāng)前外語(yǔ)教師專業(yè)實(shí)踐而言，“內(nèi)容性知識(shí)”不僅成為教師個(gè)人獲取教師資格的依據(jù)，能促使教師個(gè)人教育教學(xué)水平的不斷提高(Ibid)。為了了解基礎(chǔ)階段英語(yǔ)教師對(duì)“內(nèi)容性知識(shí)”重要組成部分——教育學(xué)知識(shí)掌握的情況，本研究對(duì)滬、晉兩地的高中英語(yǔ)教師進(jìn)行抽樣研究。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象。我國(guó)地域遼闊，各地區(qū)間在外語(yǔ)教育資源上存在較大差距?？傮w來看，處于我國(guó)東部的上海是我國(guó)大陸地區(qū)英語(yǔ)教育方面領(lǐng)先的地區(qū)。上海不僅實(shí)現(xiàn)了從小學(xué)一年級(jí)英語(yǔ)起步，還可以利用充足的英語(yǔ)母語(yǔ)者資源，實(shí)現(xiàn)外教授課、中外教師組合授課等多種形式的英語(yǔ)教學(xué)。本研究選取上海市教育水平較高的某區(qū)，對(duì)參與某次研討會(huì)的72位英語(yǔ)教師進(jìn)行調(diào)查。教師的基本信息見表1。

另一部分英語(yǔ)教師選自山西省。山西是處于我國(guó)中西部地區(qū)的內(nèi)陸省份，在英語(yǔ)教學(xué)資源方面較為貧乏，大多數(shù)地市小學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)從三年級(jí)起步。山西省的英語(yǔ)教學(xué)狀況是我國(guó)中西部地區(qū)整體狀況的縮影。本研究選取參加山西某高校某次英語(yǔ)面試的33位英語(yǔ)教師(全部來自本省)進(jìn)行調(diào)查。教師的基本信息見表2。

表1 上海市某區(qū)英語(yǔ)教師基本情況統(tǒng)計(jì) (單位:人)

表2 山西省英語(yǔ)教師基本情況統(tǒng)計(jì) (單位:人)

選取兩地的教師出發(fā)點(diǎn)不是對(duì)比，而是通過兩組教師在東部和中西部具有的一定的代表性來反映英語(yǔ)教師教育學(xué)知識(shí)的儲(chǔ)備狀況。

2.研究工具。本研究采用教師基本情況調(diào)查問卷、面試訪談和英語(yǔ)教師專業(yè)知識(shí)測(cè)試三種工具。調(diào)查問卷以了解教師的性別、年齡、所教學(xué)段、教齡等個(gè)人信息為目的。其中，對(duì)于教齡的劃分依據(jù)休伯曼對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究成果，分五階段:1)1－3年，求生與發(fā)現(xiàn)期;2)4－6年，穩(wěn)定期;3)7－18年，嘗新與自疑期;4)19－30年，寧和與積守期;5)31年之上，游離休閑期(Huberman 1989)。英語(yǔ)教師專業(yè)知識(shí)測(cè)試題目包含英語(yǔ)語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)用、教育學(xué)等板塊;其中教育學(xué)知識(shí)題目五個(gè)，本文只對(duì)這個(gè)部分進(jìn)行報(bào)告。面試訪談對(duì)象是來自山西省各地參加一次重要面試的33位教師。題目要求從十位比較著名的教育學(xué)家中挑選一位加以評(píng)述，時(shí)間是5－8分鐘。

3.研究過程。2012年11月，我們利用上海市某高校舉辦學(xué)術(shù)研討會(huì)的機(jī)會(huì)，對(duì)前來參會(huì)的97位中小學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行了問卷調(diào)查(中文版)和測(cè)試(英語(yǔ)版)。教師的基本信息問卷和測(cè)試題都是由研究者當(dāng)面一并發(fā)放、當(dāng)面收回。完成問卷和測(cè)試的時(shí)間是20分鐘。經(jīng)過清點(diǎn)，共收回測(cè)試卷78份，其中有效卷72份。隨后，研究者對(duì)72份有效試卷進(jìn)行了評(píng)閱。結(jié)果顯示答題情況較差。為了消除測(cè)試語(yǔ)言對(duì)外語(yǔ)教師答題結(jié)果的影響，在山西省英語(yǔ)教師的面試中不僅對(duì)題目進(jìn)行了調(diào)整，還采用了雙語(yǔ)交流形式。此次面試于2013年年初在山西某高校開展，涉及教育學(xué)知識(shí)的環(huán)節(jié)是讓受試從十位20世紀(jì)比較著名的教育學(xué)家中挑選一位并對(duì)其主導(dǎo)的教學(xué)流派加以評(píng)述，此項(xiàng)滿分為10分。從事教育學(xué)研究和外語(yǔ)教學(xué)與課程論研究的三位高級(jí)職稱教師分別根據(jù)回答情況進(jìn)行打分，取平均分為參加面試教師該部分的最后得分。

三、研究結(jié)果及討論

上海市某區(qū)英語(yǔ)教師和山西省英語(yǔ)教師教育學(xué)知識(shí)測(cè)試結(jié)果分列表3和表4。

表3報(bào)告的五個(gè)題目分別測(cè)試蒙臺(tái)索利教學(xué)方式、杜威的國(guó)籍、最近發(fā)展期理論的創(chuàng)立者維果茨基、弗洛伊德的身份、任務(wù)型教學(xué)模式的創(chuàng)始人普拉布。從回答情況來看，只有第四題的正確率超過六成。情況最差的是任務(wù)型教學(xué)模式，正確率只有6.9%。對(duì)于從1995左右就開始在我國(guó)的風(fēng)靡的任務(wù)教學(xué)，絕大多數(shù)老師缺少對(duì)其進(jìn)行深入了解和細(xì)究的努力。整體而言，不同教齡和所教學(xué)段的英語(yǔ)教師在教育學(xué)方面的知識(shí)儲(chǔ)備不夠理想。

面試只提供包含“教育學(xué)專家名”題項(xiàng)的題板，要求受試選擇自己最熟悉的一位進(jìn)行介紹。從選擇的結(jié)果來看，多數(shù)英語(yǔ)教師選擇了布魯納(14人)和斯金納(12人)。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是近年我國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)改革提倡使用的教學(xué)模式，斯金納的操作性行為主義是很多教師在學(xué)習(xí)教育心理學(xué)和英語(yǔ)教學(xué)法課程時(shí)接觸較多的理論。其余7人選擇了奧蘇貝爾、加涅、布盧姆和巴班斯基。而對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)流派中經(jīng)常提到的暗示教學(xué)理論創(chuàng)始人洛扎諾夫等其他幾位教育家無人選擇。此外，英語(yǔ)教師整體得分偏低(按照10分制，只有兩個(gè)平均分超過6分)。從面試記錄詳情來看大部分教師的回答內(nèi)容粗淺，如:選擇布魯納的多數(shù)教師只能對(duì)其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體、興趣、動(dòng)機(jī)等方面進(jìn)行闡釋，對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)和教師反饋的重要性基本沒有提及;選擇斯金納的教師回答主要是圍繞其操作性條件反射的研究進(jìn)行描述，幾位教師的回答甚至比較牽強(qiáng)——分不清經(jīng)典條件反射和操作性條件反射的差異。在評(píng)分較為寬松的情況下，教師的表現(xiàn)不能令人滿意。從中我們可以推斷出英語(yǔ)教師對(duì)教育學(xué)領(lǐng)域經(jīng)典理論的熟悉程度不高。

發(fā)現(xiàn)教學(xué)、探究教學(xué)、學(xué)習(xí)目標(biāo)分類等理念是近年我國(guó)推進(jìn)英語(yǔ)課程與教學(xué)改革，提升英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的核心理念。廣大英語(yǔ)教師對(duì)其生疏的原因大致有以下幾點(diǎn):1)職前學(xué)習(xí)不到位。一方面，我國(guó)高校外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生把主要精力放在專業(yè)學(xué)習(xí)上，對(duì)教師教育類課程的重視程度不高。另一方面，從我國(guó)多省教師入職考試來看，題目基本是以選擇、填空、問答出現(xiàn)的靠記憶的知識(shí)類題目。為了通過考試，很多參考者依靠突擊記憶來應(yīng)對(duì)?？歼^后這些知識(shí)就被置于腦后，很快遺忘。2)在職培訓(xùn)關(guān)照不多。縱覽近幾年我國(guó)開展的國(guó)培、省培項(xiàng)目，外語(yǔ)教師的職后培訓(xùn)以教材分析、課標(biāo)解讀、教學(xué)法傳授、課堂教學(xué)實(shí)踐、班主任工作指導(dǎo)等內(nèi)容為主，對(duì)教育學(xué)流派和理念的關(guān)注度不夠。3)教師自我學(xué)習(xí)不到位。教師的專業(yè)成長(zhǎng)要有專業(yè)引領(lǐng)和經(jīng)驗(yàn)借鑒，但更為重要的是工作中的自我反思和學(xué)習(xí)。相關(guān)研究顯示，目前我國(guó)在職英語(yǔ)教師的專業(yè)閱讀量、寫作量、口語(yǔ)交際量等存在嚴(yán)重不足的情況，整體知識(shí)儲(chǔ)備不足和更新不快也就不足為奇(如:秦杰、席靜 2010)。

表3 上海英語(yǔ)教師教育學(xué)知識(shí)測(cè)試知識(shí)點(diǎn)、回答正確人數(shù)及比率

表4 山西英語(yǔ)教師教育學(xué)知識(shí)測(cè)試知識(shí)點(diǎn)、選擇頻數(shù)及得分

本研究對(duì)滬、晉兩地的英語(yǔ)教師教育學(xué)重要知識(shí)點(diǎn)掌握情況的初步調(diào)查顯示:不同年齡段、不同教齡段、不同教學(xué)段(小學(xué)、初中、高中、高職)的英語(yǔ)教師在教育學(xué)知識(shí)方面都存在儲(chǔ)備薄弱的現(xiàn)象。在很大程度上，這種現(xiàn)象的造成與英語(yǔ)教師職前職后對(duì)自身知識(shí)體系的漠視是分不開的。當(dāng)然，本調(diào)查涉及樣本小，在代表性方面有所欠缺;在教育學(xué)知識(shí)點(diǎn)的設(shè)置方面也有很多可商榷的地方和進(jìn)而提升的空間。希冀引起更多研究者對(duì)英語(yǔ)教師知識(shí)體系的關(guān)注和探究。英語(yǔ)知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)和英語(yǔ)教學(xué)法的知識(shí)是英語(yǔ)教師區(qū)別與他種行業(yè)、區(qū)別于別科教師的立身之本。不僅如此，這些明示性、內(nèi)容性知識(shí)的掌握有助于教師在專業(yè)實(shí)踐中更快更好地形成課堂中的、操作性的緘默知識(shí)，從而在專業(yè)與職業(yè)發(fā)展中成熟起來。

［1］秦杰，席靜.基于語(yǔ)料庫(kù)的山西武鄉(xiāng)縣初中英語(yǔ)教師寫作能力調(diào)查［J］.基礎(chǔ)英語(yǔ)教育，2010，(4).

［2］徐碧美.追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究［M］.北京:人民教育出版社，2003.

［3］徐來群.教師教育標(biāo)準(zhǔn)及其價(jià)值取向研究［J］.外國(guó)教育研究，2011，(10).

［4］楊素萍.知識(shí)觀視域下國(guó)外課程理論的演進(jìn)研究［J］.外國(guó)教育研究，2011，(10).

［5］周群，羅嫻.為教育質(zhì)量提供保障:澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較分析［J］.外國(guó)教育研究，2011，(10).

［6］鄒斌，陳向明.教師知識(shí)概念的溯源［J］.課程·教材·教法，2005，(6).

［7］(日)佐藤學(xué).課程與教師［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2003.

［8］Grossman，P.L.1988.A Study in Contrast:Sources of content knowledge for secondary English Teacher.Unpublished doctoral dissertation，Stanford:Stanford University.

［9］Schwab J.Joseph.2008.The Practical:A Language for Curriculum.In David J.Flinders＆ Stephen J.Thornton(eds.)，The Curriculum Studies Reader.Routledge.

［10］Shulman，L.S.1986.Those who understand:Knowledge Growth in Teaching［J］.Educational Researcher，15，(1).

［11］Shulman，L.S.1987.Knowledge and teaching:Foundations of the new reform.Harvard Education Review，57，(1).