董旭午

近來，品讀洪宗禮先生的《我的語文教育觀》《以系統(tǒng)思想為指導從整體上改革語文教學》等論著，通讀他的“雙引”教學法及相關(guān)課例，合卷沉思，有兩個字深深地刻到了我的腦子里，那就是“辯證”。我們甚至完全可以這么說，“辯證”就是洪宗禮語文教育思想的精魂。

一、“文”與“道”的辯證統(tǒng)一

語文作為一門課程，一門學科，其教學目標就不只是讓學生單一地掌握語言文字這個工具，還應該深入語文豐富多彩的教學內(nèi)容來有機地滲透、融入精神、道德、人性和人格等人文教育。課文教材本身也蘊含著深邃的思想和豐富的情感，如人文思想、哲學思想、科學精神、生態(tài)觀念等。洪宗禮先生對此十分清楚，所以他最早提出來了著名的“一張皮”理論，也就是語文的工具性與思想性是辯證統(tǒng)一的，始終是附在“一張皮”上，也正猶如一塊硬幣的兩面。正因為如此，當我們把語文教學的核心價值定位于努力幫助學生提高理解和運用祖國語言文字的能力，為將來從事工作和繼續(xù)學習奠定良好的基礎時，不要忘了還要對學生進行思想教育、文學教育和人文教育。當然，這些教育只能在我們教語文的前提下和過程中順理成章、自然有機地進行，我們堅持“文”與“道”的辯證統(tǒng)一，必須從這一特點出發(fā)，才有可能做到歸真守本，務實有效，最終促進人的全面發(fā)展，實現(xiàn)教文立人的語文教育理想。

二、語言和文化的辯證統(tǒng)一

洪先生認為，語言是傳承人類文化的工具，它承載文化，傳播文化，弘揚文化，語言可以表達人文文化、歷史文化、科技文化等一切文化；同時，它本身也是一種文化，即使是在識字教學中的辨字形、字義、字音，亦為傳承先民的造字文化。洪先生甚至這樣講：“母語教育、母語課程教材建設的根本目的，也正是為了更好地弘揚祖國的文化、人類的文化?！庇辛诉@樣的認識，我們在語文教育教學實踐中，就會自覺堅守語言和文化是密不可分的辯證統(tǒng)一，指導學生在語言研習的過程中培育、感受、涵泳語言文化之美，獲得文化熏陶，而不是把語文課直接上成文化學習或傳播課。或者再進一步講，教師指導學生學習和研究語言是如何恰到好處地承載文化內(nèi)容的同時，也是在指導學生學習、研究、欣賞和接受文化，兩者本身就是無法割裂開的。當然，我們認同語言的文化價值，并不意味著淡化甚至否定語言文字作為載體、工具的基本功能和個性特質(zhì)。只有堅持語言和文化兩者的辯證統(tǒng)一，我們才有可能既教學生學好語文，又教他們學習和弘揚好文化。

三、模糊性與科學性的辯證統(tǒng)一

在國家課程標準與教學大綱指導下，課文依據(jù)各學校各年級學生的需要嚴格篩選，有序編排。教材需要有合理的度和量，各種文體應有恰當?shù)谋壤磺性O計都應考慮適合學生的“學”與教師的“導”。語文與其外部的方方面面渾然天成，有難以分割的聯(lián)系。這些都體現(xiàn)了語文教育的科學性，即語文是科學的。但是，洪先生這樣認為的同時又強調(diào)，語文又是一個內(nèi)涵豐富的科學組合的整體，字詞句篇等都離不開文章所表達的思想感情，需要我們整體去感知和把握，追求教學的整體效應，體現(xiàn)語文教育的模糊性。語文教學的這種模糊性具體表現(xiàn)為：從教學目標來看，它是多元的，既有傳授知識、發(fā)展智力、提高能力和培養(yǎng)習慣的目標，也有思想教育、文化傳承和精神陶冶的目標。從教學活動的過程來看，它是動態(tài)的、雙邊的，既有縱向的時間延伸，又有橫向的空間拓展；既有教的方面的活動，又有學的方面的活動。從教學活動的內(nèi)容來看，它包容諸多方面：語言形式方面，有字、詞、句、篇；語言運用規(guī)律方面，有語、修、邏、文；語言行為方面，有聽、說、讀、寫。同時，語文的邊緣工具性質(zhì)又決定了語文教育與毗鄰學科以及社會生活有著廣泛的聯(lián)系，這又是模糊的。所以，語文教育必須追求模糊的科學與科學的模糊真正統(tǒng)一。受應試教育的負面影響，有些人把語文學科這個充滿活力的有機整體，肢解成各種“標準化”訓練題的零件，這實際上是無視語文科科學性與模糊性統(tǒng)一的基本特點，也是在無情地扼殺母語的生命，實質(zhì)上是偽科學甚至是反科學的，極不利于語文教學的本真與健康，更不利于學生未來的發(fā)展。

四、教本與學本的辯證統(tǒng)一

教材歷來是教學之本。要提高教學效益，就必須抓住教材建設這個根本，運用教科書來制約和引導教學。但是教科書也是學本，是幫助學生自主學習之本，是引導學生學會學習之本，是促進學生創(chuàng)造性學習之本。這是洪宗禮先生一貫的主張。傳統(tǒng)語文教科書往往重視學習的結(jié)果，或者僅僅把課本看作學生獲取知識、技能的范例，甚至把教材定位于學習語言知識和語法規(guī)范的“公式”，追求的主要是知識價值。洪先生強調(diào)，語文學習更重要的是學習的過程，是在學習過程中形成的價值觀念、情感態(tài)度、思維能力、探索精神以及學習策略和智慧等，這應該是語文教與學所追求的更高目標。為此，我們絕不能把語文教材僅僅看成是語文教學之本，僅僅是供學生欣賞的知識花盆，它更應該是引領(lǐng)學生進行學習、思辨、探究的“路標”，是促進學生自主發(fā)展、自我構(gòu)建的“催化劑”。盡管課本有教本、學本、讀本多種功能，但無論哪種功能，既需要學生的主動學習，更需要教師智慧的引導。如果學生不能主動地“學”，教師不善于科學地“導”，其效果必然微乎其微。好的課本只有通過優(yōu)秀教師的教，才能更好地全面提高學生的語文素養(yǎng)。課本、教師、學生三者完美、和諧的統(tǒng)一，才能從有限的教學工程中獲取最大的教育教學效益。

五、教師“導”與學生“學”的辯證統(tǒng)一

洪先生認為，教學過程的本質(zhì)就是實現(xiàn)教師主導性和學生主動性相統(tǒng)一的過程。教學，就是教學生學；不僅要教學生學會，而且要教學生會學，即不但要學會知識，具有運用知識的能力，而且要掌握學習的門徑、方法，養(yǎng)成熟練地運用語文的習慣。如果把語文教學看作整體，“教”與“學”則都是主體。在“教”與“學”這對矛盾中，“教”是主導的方面，因為教師在引領(lǐng)著教學的方向中承擔著培養(yǎng)能力、發(fā)展智力、誘發(fā)動力和“傳道”“授業(yè)”“解惑”“教法”等多重責任，降低教師的主導作用無助于學生有效地完成學習任務。就語文學習的過程而言，學生應當是學習語文的主人，他們的“學”，是其從不知到知，從少知到多知，從淺知到深知，從認知到理解、運用等種種轉(zhuǎn)化的根據(jù)；“教”則是轉(zhuǎn)化的外因。教師的“導”，要服務于學生的“學”；學生的“學”，需得益于教師的“導”。教師的主導不致成為主宰，學生的主動也不可成為盲動。說到底，沒有教師藝術(shù)的高質(zhì)量的循序漸進的“導”，學生就不可能逐步擺脫對教師的依賴，也就不可能逐漸在學習上自立，進而在學力、能力、智力上都得到同步發(fā)展，在個性上、人格上成為獨立自主的人。

六、語言訓練與思維訓練的辯證統(tǒng)一

洪宗禮先生認為，語言與思維互相聯(lián)系，互相依存，互相促進，是辯證的統(tǒng)一，卻是不能“合二而一”的。他在教學中發(fā)現(xiàn)，學生聽、說、讀、寫能力高的，思維能力也較強。語言與思維的發(fā)展是相適應的。以寫作為例，學生文章寫得生動、形象，往往是形象思維能力比較強；學生作文時說理分析透辟、深刻的，往往是邏輯思維能力比較強；學生作文富有見地，新人耳目，往往初步具備了創(chuàng)造性思維能力。反之，學生作文離題萬里，大多因為思維缺乏方向性；作文雜亂無章，一般由于思維混亂；作文詞不達意，文理不通，除了缺乏語言訓練之外，往往是思維缺乏準確性。另一方面，他還從語文教學實踐中發(fā)現(xiàn)，學生的語言與思維的發(fā)展有時又不完全對應。比如也有思維敏捷、靈活的學生，語言表達能力較差。為此，他又講，不能認為語言發(fā)展了，思維就自然發(fā)展了；思維發(fā)展了，語言也自然發(fā)展了，甚至以為兩者可以互相取代。

所以，語文教師在教學中必須把語言訓練與思維訓練有機地結(jié)合起來，進行科學有序的訓練。教師要最大限度地調(diào)動學生思維的積極性，有目的、有層次地引導學生在語文訓練的過程中積極地想、正確地想、合理地想、嚴密地想，從而促進學生語言與思維同步發(fā)展，既提高學生語文能力，養(yǎng)成運用語文的習慣，又促使他們形成良好的思維品質(zhì)和心理素質(zhì)，并發(fā)展智力。具體可這樣操作：首先將語言訓練的要素和思維訓練的要素作分解，然后，按照語言與思維同步發(fā)展的目標，找出兩者的最佳結(jié)合點，或最佳聯(lián)系點，進而做科學的組合訓練。這種組合訓練應當多角度多層次進行。有時可“對口”訓練，如在閱讀教學中可把字詞訓練和概念判斷的應用訓練對口結(jié)合；在寫作教學中，可把作文立意訓練與思維深刻性的訓練對口結(jié)合。有時可交叉結(jié)合訓練，如在閱讀教學中，把課文語言揣摩，與求異思辨的討論交叉安排進行語言與思維訓練。但是無論采取何種形式，都不能孤立地進行思維訓練或語言訓練，而要堅持結(jié)合語言訓練進行思維訓練，把思維訓練貫穿于語文訓練的全過程。

七、“有限”與“無限”的辯證統(tǒng)一

語文學科教學確實存在著很多的“有限”與“無限”：教科書的形式和內(nèi)容是有限的，但其人文內(nèi)涵卻是無限的；一堂課的目標和內(nèi)容是有限的，但所要采取的教學藝術(shù)和應拓展的空間等卻是無限的；教學中預設的問題是有限的，但因問題而激發(fā)起來的學生思辨卻是無限的；語文學科的領(lǐng)域是有限的，但它所能輻射的天地卻是無限的；一本書、一個學段的學習活動是有限的，但學生未來的發(fā)展卻是無限的等等。這些道理，洪先生最清楚，在他的“學思同步說”“滲透說”和“端點說”中多有論述。他認為，作為工具的語言和文字也是有限的，但這些語言文字內(nèi)蘊含的思想、情感和文化等則是無限的，教學生掌握語言工具、學會做人的藝術(shù)手法以及未來的發(fā)展也是無限的；教師和學生兩個主體及其雙向交往活動的目標、時空等是有限的，但教師導引的智慧和藝術(shù)以及學生在學力、能力、智力和品格等方面的發(fā)展和提升則是無限的；語言與思維訓練的形式、規(guī)律和方法可以是有限的，但是學生語言思維潛能和能力的發(fā)展則是無限的；語文內(nèi)部各因素是有限的，但它們之間的互相依存、互相制約，語言形式與思想內(nèi)容以及學生的智力因素與非智力因素之間的密切相關(guān)、互相滲透等都是無限的，而且語文與其它學科、與生活的對接等則是無限的；語文教學中的一個學段、一本書、一堂課、一個目標，以及學生學習語文的規(guī)律和方法等都是有限的，但學生需訓練的語文能力，需培養(yǎng)的語文習慣，需得到的發(fā)展和提升，以及學生未來的發(fā)展則是無限的。

可見，洪先生的語文教育思想處處都閃耀著從“有限”中獲取“無限”、 “有限”與“無限”辯證統(tǒng)一的智慧。如果我們不僅能夠做到在語文教學實踐中發(fā)現(xiàn)這些“有限”和“無限”，更能夠從“有限”中去獲取“無限”，那就肯定會充分發(fā)掘?qū)W生潛能，最大限度地提高教文立人的效益。

綜上，我們認為，洪宗禮先生的語文教育思想的精髓就是“辯證”。唯其辯證，才做到了文與道、教與學、學與思、標與本、知與行、教文與立人的辯證統(tǒng)一。今天，在深化語文新課改的大背景下，我們在取得了一定的成績的同時也陷進了一些誤區(qū)，如“應試化實用主義”“極端學生中心主義”“泛人文化教學”等，致使語文教學幾乎走進了死胡同。我們之所以會深陷于這些誤區(qū)而不能自拔，一個很重要的原因就是嚴重缺乏這樣的辯證的智慧，或者說對洪宗禮語文教育思想中的辯證智慧關(guān)注和學習得還不夠。為此，我們衷心希望洪先生的辯證智慧能引起課標修訂者、教材編寫者、教學研究和管理者以及廣大一線語文教師的高度關(guān)注和深刻反思，并努力做到認識與實踐的高度統(tǒng)一。只有這樣，語文教學才有可能真正削枝強干，化繁為簡，返本歸真，輕裝上陣，辯證智慧，提高效益，最終實現(xiàn)教文立人的教育理想。