沈靜

歷史教學中的“碎片化”現(xiàn)象因課程改革的模塊式教材編寫而日漸普遍，造成這一現(xiàn)象的根本原因是教師專業(yè)知識積淀不夠，缺乏“整體化”“主題化”等教學理念。如何按照課程改革的標準，改變高中歷史課堂教學中出現(xiàn)的碎片化傾向，應是當下提高課堂教學有效性亟待解決的問題。

一、教學情景再現(xiàn)

筆者曾上過一節(jié)公開課，課題為《新中國初期的外交》。為了上好這節(jié)課，筆者動了不少腦筋，翻看相關書籍，觀摩優(yōu)秀課件，還反復重溫了以前上過的課。針對我校學生的實際，筆者對教材還作了處理，并進行了如下教學。

【課例一】《新中國初期的外交》教學片斷

1.新課導入

播放《獨立自主的和平外交政策》視頻片斷。

2.新課教學

展示一：新中國第一次建交高潮。通過中蘇建交引出“一邊倒”的方針，接著講解新中國初期的三大外交方針。

展示二：提出和平共處五項原則。通過視頻展示提出和平共處五項原則的背景和內容。

展示三：參加日內瓦國際會議（1954）。

展示四：參加萬隆會議（1955）。

3.課堂小結

一個政策——獨立自主的和平外交政策。

二次會議——日內瓦會議和萬隆會議。

三項方針——“另起爐灶”“一邊倒”“打掃干凈屋子再請客”。

四項成就——第一次建交高潮、提出和平共處五項原則、參加日內瓦會議、參加萬隆會議。

五項原則——互相尊重主權和領土完整、互不侵犯、互不干涉內政、平等互利、和平共處。

公開課得到了大多數(shù)評課教師的肯定，但有一位教師的發(fā)言引發(fā)了筆者深深的思考，他說：“沈老師把新中國初期的外交分解成了四項成就并逐一講解，條塊比較清晰，但在最后進行課堂小結的時候沒有梳理這一時期外交發(fā)展的脈絡，結果是條塊過于清晰，卻缺少條塊間的內在聯(lián)系，使得整節(jié)課的內容變得零散破碎，沒有整體感，造成課堂教學的‘碎片化。不可否認，對照課程標準和浙江省教學指導意見，沈老師似乎完成了所有知識點的教授，但我們必須看到的是，在這種支離破碎的教學形式下，學生或許會記得‘三大方針、四大會議等內容，但若問學生‘新中國初期的外交經(jīng)歷了怎樣的發(fā)展歷程，或讓其對新中國初期的外交進行整體的評價，學生也許就不能順利對答了，因為沈老師把這一知識結構掰開，揉成了一地的碎片?！?/p>

二、課后反思對照

這位教師的發(fā)言迫使筆者靜下心來反思了整個教學過程，而第一次聽說的“碎片化”概念也自此進入了筆者的教學研究內容。

所謂教學的“碎片化”是指教學中，將完整的教學過程分解為零散的知識點和細節(jié)的現(xiàn)象。在比較關注用細節(jié)打動學生的今天，中學各學科幾乎都在使用這種教學方法，它形象生動，可以見微知著。但若處理不好，也會走向反面。如高中歷史學科，因現(xiàn)行的教材是在專題式的教材編排體系之下，很多教師習慣于單獨對某一課甚至某一知識點作具體的分析，而不再認真建構和解讀整個高中歷史的知識體系，甚至有的教師會在實際的教學過程中，將一堂完整的課割裂成毫無關聯(lián)的若干碎片。長此以往，教學中的碎片化現(xiàn)象不僅會將完整的知識結構體系割裂成若干條塊，還會阻礙學生分析問題、解決問題能力的發(fā)展，更阻礙了學生人文素質和社會責任感的培養(yǎng)。這種“以知識為本”的碎片式教學模式，背離了現(xiàn)代教學“育人為本”的整體價值取向，十分值得商榷。

經(jīng)長期觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，除了如“課例1”這種“散落一地”的無序化碎片現(xiàn)象外，常見的還有其他幾種表現(xiàn)形式。

（一）碎片堆砌化

【課例2】《開辟文明交往的航線》導入片斷

① 視頻導入：視頻《大國崛起》片斷。

② 提問導入：何為新航路？

③ 圖片導入：油畫《放貸者和他的妻子》。

④ 資料導入：哥倫布《致西班牙國王和王后書》。

這位教師在這節(jié)課的導入中以疊加的方式來進行，形式多樣，有視頻的，有提問的，有圖片的，有資料的，豐富詳實的內容讓學生聽得很認真、很專注。但十分鐘左右的導入環(huán)節(jié)擠壓了教學重難點突破所需的空間，大大降低了教學的有效性。在評課交流的環(huán)節(jié)中，上課的教師說這些素材都很好，就把它們都用在導入環(huán)節(jié)中了。然而，這屬于簡單重復，再加上所有導入的素材都沒能充分發(fā)揮作用，所以只是一種疊加，可說是“碎片成堆”。

（二）碎片零落化

【課例3】《新民主主義革命》教學片斷

在講授遵義會議這一知識時，有教師向學生提出了這樣幾個問題：（1）遵義會議是在怎樣的背景下召開的？（2）遵義會議有哪些主要內容？（3）遵義會議有何歷史意義？

從表面上看，這三個問題似乎是層層推進、環(huán)環(huán)相扣的，但學生只要按圖索驥，就能馬上從書本上找到現(xiàn)成答案。學生即使回答正確，也無法從整體上理解遵義會議在中共發(fā)展歷程上的重要地位，因此，這屬于碎片零落式的提問。在這種設問模式下，學生只知道自己的回答是對還是錯，卻不知對或錯的原因，以及甲問題與乙問題的關聯(lián)，更不知某一歷史問題在整個歷史進程中的地位和意義。類似簡單化和過度化的提問，能讓學生獲得某種成就感，但也會破壞學習的完整性和連續(xù)性，無法建構知識的內在邏輯。因此，碎片零落化提問實際上是在浪費有限的課堂時間，降低了課堂教學的有效性。

三、“去碎片化”策略例析

（一）加強專業(yè)知識學習，實踐“整體化”教學

與“碎片化”教學相對應的是“整體化”教學，整體化教學的核心是讓學習者在感悟學習意義的前提下學習，在目標引領下學習。我們在學習每個章節(jié)的起始階段，首先讓學生看到森林，即讓學生有機會了解這個時段將要學些什么、做些什么，其目標和意義是什么。

以“課例1”為例，要從整體上把握這一課的內容，必須對現(xiàn)代中國的對外關系史有一定的了解。按照張小明教授在《冷戰(zhàn)時期新中國的四次對外戰(zhàn)略抉擇》一文中的劃分，新中國的總體對外戰(zhàn)略自1949年起至1991年冷戰(zhàn)結束為止，大約每十年調整一次：50年代的“一邊倒”，60年代的“兩條線”，70年代的“一條線”和80年代以來的“獨立自主”。雖然60年代是課標不作要求的內容，但這些內容都是教師應該了解的“上位概念”。再具體看《新中國初期的外交》這一課。放在整條歷史發(fā)展線索中屬于第一階段，即50年代的“一邊倒”，所以首先要分析新中國成立之初確定外交政策和方針的背景，然后再講解“三大政策”的內容及內在關系?！耙贿叺埂彼鉀Q的是對外戰(zhàn)略問題，而“另起爐灶”和“打掃干凈屋子再請客”所解決的是戰(zhàn)術問題，三者不是同一層次的問題。中蘇結盟是“一邊倒”方針的實踐和具體化，應該讓學生對其進行辯證的分析和判斷，既要認識到其在保障國家安全等方面的有利一面，也要看到其不利于開展同非社會主義國家外交的有弊一面。而和平共處五項原則的提出，超越了意識形態(tài)和國家性質的局限，為新中國外交打開了良好的局面，所以我們稱和平共處五項原則的提出標志著新中國外交政策的成熟。日內瓦會議和萬隆會議都屬于我國實踐和平共處五項原則的重要表現(xiàn)。理清了這樣一個歷史發(fā)展的線索，學生就能夠認識到新中國的外交是一個不斷發(fā)展和自我完善的過程，也會對外交的原則有更加深層次的認識。

因為歷史內容林林總總，涉及多門學科，所以教師要加強專業(yè)知識的學習，對相關學科的一些基礎知識有所了解。比如必修一中很多專題都涉及法學的專業(yè)概念，需要教師了解“什么是法？”“為什么要制定法？”“法的原則是什么？”等。只有站得更高，才能更好地培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)，從而真正體現(xiàn)歷史課的價值。

（二）改變傳統(tǒng)教學理念，實踐“主題化”教學

導致“碎片化”教學的是一種根植于很多教師內心深處的觀念，即教師是知識的掌握者和傳授者，而學生是知識的被動接受者，教師只是全力以赴地做知識的“搬運工”。因此，教師出于對學生所謂負責任的態(tài)度，要求學生無條件地接受這些知識，而不管學生的學習內容是否完善、學習過程是否快樂。

教學最大的意義應是讓學生通過學習的方式，認知世界和探究未知領域。但史料浩如煙海，如何選擇有效的材料更好地為有意義的學習服務呢？這就需要教師在拓展材料時緊緊圍繞主題進行篩選，使歷史教學內容都能夠有效地串聯(lián)組合起來，成為有遷移力量的知識群，形成宏觀、思辨和開放式的大歷史。如“課例2”，教師只要選擇導入其中一則材料就可以了，但一定要充分利用材料，如在學生觀看視頻后，教師可以提問：視頻中有哪些有效信息？講了哪幾條中西交流的通道？為什么以新易舊？然后再導入新課就水到渠成了。再如，有位教師在上《美國1787年憲法》時，確定的主題是“制約權力、平衡利益的美國1787年憲法”。其所選的兩段拓展材料中，一段以視頻“美國弗吉尼亞理工大學槍擊案件”導入，提出“如果禁止攜帶武器，美國每年死亡的人數(shù)會急劇下降，但美國憲法卻規(guī)定攜帶武器神圣不可侵犯”，另一段是一則馬薩諸塞州同性戀婚姻合法化的材料“查爾默斯與理查德的愛情”。兩則拓展材料都突出強調了美國1787年憲法的神圣性，卻偏離了課堂教學的主題，與“制約權力、平衡利益”不甚相干。課堂教學主題是一堂課的靈魂，是判斷教學是否有效的直接依據(jù)。一堂質量較高的歷史課，應該是教學內容“拓展”與教學主題“聚攏”的和諧統(tǒng)一體。教師要依據(jù)歷史課程標準對拓展材料進行合理的揚棄，有意識地將有助于主題教學的知識、思維、情感等納入開放的教學目標中，每一項教學內容都明確而集中地體現(xiàn)和服務于教學的主題。

（三）提升問題設計水平，實踐問題“驅動化”

新課程理念要求教師設計好問題的難易層次，構成一個有機的系統(tǒng)。只有這樣，才能有效地訓練學生思維的系統(tǒng)性，使其全面理解知識。而每一個問題的提出，都要科學合理。所以，設計的問題應該遵循由淺入深、由易到難的原則，形成環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，便于驅動學生的思維，提升其思考、判斷和表達的能力。所謂問題驅動化，即以問題為引擎，提出真問題，抓住問題要點，引導學生進行自主、探究、合作式的學習。這既是提升學生歷史思維品質的必由之路，也是構建解題模型的基本方式。

在設計問題時，我們應盡量避免兩種傾向：一是過于隨意，如“遵義會議有哪些主要內容”；二是大而泛，如“同學們，你們說對不對啊”。教師要事先科學預設問題，以回答歷史問題的基本路徑來布局，引導學生層層推進，步步深入。如在講授梭倫改革這塊內容時，筆者讓學生思考：為什么雅典人民在矛盾如此激烈的情況下沒有選擇暴力革命的方式推翻貴族的統(tǒng)治？通過討論，學生們初步認識到當時雅典貴族和平民的矛盾并非不可調和，而改革是各方妥協(xié)的結果。這個世界并非都是非此即彼、非黑即白，而是交錯縱橫、十分復雜的。在這里，教師應引發(fā)學生心靈中的慈善和包容，當學生用慈善和包容的心面對世界，世界就會變得親切而溫暖。

要進行中學歷史教學的“去碎片化”過程，教師需要練內功，積淀知識，引導學生基于問題的探究而思考，基于主題建構的完善和整體意義的認同而學習。讓學生在自我調節(jié)中不斷成長，感悟人生，成為擁有完善人格的人，這才是新課改下高中歷史“去碎片化”教學的重要意義，也是歷史教育的終極目標。