王金柱　翟小娜

摘要：1966年加拿大麥克馬斯特醫(yī)學(xué)院的“三年規(guī)劃”標(biāo)志著PBL的誕生，之后在西方教育領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用并于20世紀(jì)90年代傳入我國(guó)。PBL的三個(gè)主要特征是知識(shí)的建構(gòu)性、問(wèn)題的情境性和以學(xué)習(xí)者為中心，由此衍生出了PBL的其他一些特性。

關(guān)鍵詞：PBL淵源特征

1.PBL的歷史淵源

PBL即基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)方法。20世紀(jì)60年代，加拿大安大略湖麥克馬斯特醫(yī)學(xué)院通過(guò)調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)院學(xué)生與醫(yī)院醫(yī)生所處的情境不同，醫(yī)學(xué)院的教學(xué)與學(xué)生未來(lái)在工作場(chǎng)所中所面臨的真實(shí)情境和復(fù)雜問(wèn)題之間的聯(lián)接并不緊密，學(xué)生在校的學(xué)習(xí)往往強(qiáng)調(diào)背誦學(xué)習(xí)知識(shí)，這種學(xué)習(xí)方式無(wú)法確實(shí)掌握病癥，傳統(tǒng)教學(xué)模式受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。1966年醫(yī)學(xué)院成立了以美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授霍爾德·巴羅斯為首的專(zhuān)家小組，拋棄了以學(xué)科為中心設(shè)置課程的“標(biāo)準(zhǔn)”做法，制定了一個(gè)“三年規(guī)劃”，這標(biāo)志著PBL的誕生。該“三年規(guī)劃”的特點(diǎn)是：把分析解決核心問(wèn)題作為獲取以及應(yīng)用知識(shí)的主要途徑，打破了學(xué)科界限，把許多課程融合在一起，并強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決的過(guò)程；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)，以發(fā)展獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的技能；把學(xué)習(xí)者分成小組，每個(gè)小組有5到6名學(xué)習(xí)者和一個(gè)指導(dǎo)教師。美國(guó)的醫(yī)學(xué)教育改革早在20世紀(jì)20年代就開(kāi)始了，1952年西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院開(kāi)始實(shí)行按器官系統(tǒng)進(jìn)行綜合教學(xué)的醫(yī)學(xué)課程改革，但沒(méi)有明確的教學(xué)理論和成熟的教學(xué)措施。巴羅斯教授的PBL很快受到人們重視，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)理論不斷發(fā)展和完善，20世紀(jì)80年代后在北美得到較快發(fā)展，逐漸被其他學(xué)校采納和接受。20世紀(jì)90年代，歐洲部分醫(yī)學(xué)院開(kāi)始試驗(yàn)該模式，PBL成為醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展的主流趨勢(shì)。美國(guó)學(xué)者布里奇斯和海林杰注意到PBL的生命力及其在教育領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展領(lǐng)域的應(yīng)用價(jià)值，出版了《管理者的以問(wèn)題為本的學(xué)習(xí)》一書(shū)，將PBL正式引入教育領(lǐng)域，目前PBL已經(jīng)推廣到了教育、心理、法律等其他專(zhuān)業(yè)的教學(xué)中。從 20 世紀(jì) 90 年代開(kāi)始，PBL已在很多西方國(guó)家的英語(yǔ)課程教學(xué)中進(jìn)行了實(shí)際運(yùn)用并取得了較好的效果。

1986年上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)引進(jìn)PBL教學(xué)法，1997年香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院實(shí)行PBL教學(xué)法，PBL逐漸在醫(yī)學(xué)院校傳播開(kāi)來(lái)。20世紀(jì)90年代，我國(guó)外語(yǔ)界才開(kāi)始關(guān)注PBL理論，嘗試將其應(yīng)用到外語(yǔ)教學(xué)，PBL在國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中還處于起步階段。PBL在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力上與我國(guó)教育改革方向一致，因此對(duì)我國(guó)教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)意義。

2.PBL的主要特征

2.1知識(shí)的建構(gòu)性

PBL的主要理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素是情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)和意義建構(gòu)。意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)，建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律和事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，教學(xué)過(guò)程中就要幫助學(xué)生深刻理解當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。每個(gè)學(xué)習(xí)者都是以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突引發(fā)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。衡量學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)是學(xué)習(xí)的質(zhì)量，而不是記憶和背誦授課內(nèi)容的能力，因?yàn)橹R(shí)不可能以實(shí)體形式存在于個(gè)體之外，盡管知識(shí)通過(guò)語(yǔ)言的賦予具有了一定的外在形式。建構(gòu)主義的這些學(xué)習(xí)理論和其支架式、拋錨式、隨機(jī)進(jìn)入式三大教學(xué)模式?jīng)Q定了PBL的諸多特點(diǎn)：以已有的知識(shí)和技能為基礎(chǔ)、小組合作、教學(xué)資源不全是一線(xiàn)教師、學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)，情境化、教師的指導(dǎo)性、學(xué)習(xí)的探究性、評(píng)價(jià)的多元性和過(guò)程性和診斷性反思等。

2.2 問(wèn)題的情境性

只有把知識(shí)的獲取放入一定的情境中，才能達(dá)到對(duì)知識(shí)的深入理解和轉(zhuǎn)化應(yīng)用。因此，教師需要為學(xué)生設(shè)置一個(gè)宏觀的情境，引導(dǎo)學(xué)生利用其中的各種資料去發(fā)現(xiàn)、形成和解決問(wèn)題，使學(xué)生將知識(shí)和技能應(yīng)用到問(wèn)題中，這種情境需要符合教學(xué)內(nèi)容并能揭示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。支架式教學(xué)模式中，教師應(yīng)圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有智力發(fā)展水平，著眼智力潛在發(fā)展水平，建立“最近發(fā)展區(qū)”概念框架，從而將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。拋錨式教學(xué)模式要求教學(xué)建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，使學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)事件的真實(shí)環(huán)境中通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)感受、體驗(yàn)和學(xué)習(xí)，教師只提供解決問(wèn)題的有關(guān)線(xiàn)索。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式中，教師要依據(jù)不同的學(xué)習(xí)目的，確定不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)不同時(shí)間下的不同情境，用不同的方式來(lái)學(xué)習(xí)同樣教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到多方面的認(rèn)識(shí)和理解。

2.3 以學(xué)習(xí)者為中心

PBL重視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與、互相協(xié)作和效果評(píng)價(jià)，學(xué)生是問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)者、思考者、解決者和知識(shí)的建構(gòu)者。首先，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)而不是被動(dòng)獲取知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者要主動(dòng)參與，承擔(dān)更多管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，不斷探索、發(fā)現(xiàn)建構(gòu)知識(shí)的意義，教師要注意挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)。這種主動(dòng)參與培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維和探究能力。其次，在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者借要助于他人幫助，即互相協(xié)作。這種協(xié)作包括師生合作和生生合作，在資料的收集和分析、假設(shè)的提出和驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的反饋和效果評(píng)價(jià)、最終的意義建構(gòu)都十分重要。因此，PBL往往組成學(xué)習(xí)小組。第三，效果評(píng)價(jià)是指對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)要進(jìn)行診斷性和反思性相結(jié)合的評(píng)價(jià)。反思性學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程的反思來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，達(dá)到思維過(guò)程和思維結(jié)構(gòu)的再認(rèn)識(shí)。同時(shí)還要評(píng)價(jià)對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)做出的貢獻(xiàn)和全貌理解。

參考文獻(xiàn)：

[1]熊延燕.PBL教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J].齊齊哈爾師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)報(bào)，2012，5.網(wǎng)絡(luò)Hub相連，這樣把兩棟大樓互相連接起來(lái)替代專(zhuān)線(xiàn)功能。