栗宗信

摘要：當(dāng)班主任的苦惱太多了，被諸如學(xué)生遲到、上課睡覺、下課打鬧、不交作業(yè)、打架早戀、晚寢不安等問題困擾得身心疲憊。班主任強(qiáng)烈地需要秩序，整潔和進(jìn)步，責(zé)任與自尊使得他全身心地投入這些問題堆中，耐心說服，嚴(yán)厲批評，投資感情，甚至動(dòng)用權(quán)威?？墒?，每當(dāng)靜心之余面對現(xiàn)實(shí)，卻時(shí)常感到惶恐與悲哀：學(xué)生的現(xiàn)狀并無多大改觀，教育的力量如此蒼白無力。自己付出的時(shí)間、精力和感情，無法向?qū)W生的內(nèi)心世界作些許挺進(jìn)。而社會(huì)對個(gè)性的日益關(guān)注這一現(xiàn)實(shí)也無情地在告訴我們：教師的合法權(quán)威效力有限而且正在減少。

關(guān)鍵詞：心理相融有效教育

今天面對現(xiàn)實(shí)，不得不思考一個(gè)問題：教師本身不大可能改變問題，但可以改變教育心態(tài)和溝通方式。在當(dāng)前中學(xué)中常見有這樣一種現(xiàn)象：大多數(shù)班主任都年輕，對自己的工作雖有埋怨但都很投入。常常由于教師本身所具備的個(gè)性差異，導(dǎo)致他們有的很“嚴(yán)厲”，往往以自己的權(quán)威為基礎(chǔ)，以自己的意志為中心，較多的以強(qiáng)制性手段促使學(xué)生達(dá)到，教師以個(gè)人意愿為其樹立的學(xué)習(xí)目標(biāo)和紀(jì)律要求；所帶班級在學(xué)習(xí)、紀(jì)律以及其它各種活動(dòng)中成績較好，但學(xué)生對老師只敬不親，集體中缺乏一種良好的情緒氣氛。有的老師很“和藹”，往往將自己的強(qiáng)烈情感投入，以自己所理解的愛心和寬容對待學(xué)生的過錯(cuò)，耐心說服以至苦口婆心，可是工作效果卻常出乎意料，學(xué)生對這部分老師只親不敬，集體中缺乏一種得當(dāng)?shù)募o(jì)律約束。無論是嚴(yán)厲的，還是和藹的，都不過是部分地有效果，看起來只是半個(gè)“班主任”，而教學(xué)體系需要的則是“有效的班主任”——既注重工作效績又注重學(xué)生。唯有如此，老師的“嚴(yán)厲”對學(xué)生便是一種真正的促進(jìn)；老師的“和藹”對學(xué)生便是一種真正的鼓舞。而要想同時(shí)獲得著兩方面的成果，作為班主任，首先必須讓學(xué)生信任其內(nèi)心世界，而為此老師也必須學(xué)會(huì)從學(xué)生眼中看世界，必須具有極富彈性的情感。簡言之，心理相融才是有效施教的基礎(chǔ)。

一、準(zhǔn)確判定學(xué)生的行為

作為班主任，每天都可能需要對學(xué)生的所作所為實(shí)施教育，這就必須能對學(xué)生的具體行為進(jìn)行準(zhǔn)確的判定。如果是這樣做了，那學(xué)生之于老師的批評則不會(huì)辯解開脫，學(xué)生之于老師的表揚(yáng)也不會(huì)不知所措，老師要求學(xué)生改正時(shí)即使態(tài)度是嚴(yán)厲的，學(xué)生也不會(huì)有太強(qiáng)的防御心理，從而將對教育效果造成的對耗或產(chǎn)生的敵意降為最低限度，這是達(dá)到心理相融的基本前提。

二、冷靜識別自己的情感

面對學(xué)生的各種不良行為，作為有效的班主任還應(yīng)善于識別老師此時(shí)所產(chǎn)生的情感。應(yīng)該細(xì)膩冷靜地識別到，面對問題時(shí)所產(chǎn)生的情感反應(yīng)有一個(gè)演變過程；首先是因?qū)W生行為的直接結(jié)果而產(chǎn)生的原發(fā)情感，接著便是針對造成后果的學(xué)生而產(chǎn)生的繼發(fā)情感。在實(shí)施教育的過程中，批評若是源于原發(fā)情感，則是在消除過失，并不傷害人，因而將是有效的；若是源于繼發(fā)情感，則是在消除過失的同時(shí)也傷害了人，因而將可能是無效的。

三、自覺追尋積極因素

要想學(xué)生成為勝者，最重要的是發(fā)現(xiàn)他們所做的正確的事，當(dāng)然在開始是只是接近于正確，而后逐漸使學(xué)生做出老師所希望的行動(dòng)。當(dāng)然，學(xué)生自己能思考，而且不愿意被人擺布，老師應(yīng)該記住這一點(diǎn)，并且尊重這一點(diǎn)。但老師只要順應(yīng)這一基本人性，自覺追尋學(xué)生的積極因素，則不易引起學(xué)生的自滿和嫉妒，而老師的感受則表明其是誠心真意的，從而激發(fā)學(xué)生的自信和愉快，建立親密和合作的關(guān)系，也有可能幫助學(xué)生發(fā)揮自己的全部潛力。我深信這一道理，把它視為教育技巧嫻熟的廣泛使用。

四、及時(shí)指責(zé)學(xué)生的消極行為

班主任是一個(gè)渴望寓教于樂的理想主義者，同時(shí)又是一個(gè)深信權(quán)威運(yùn)用的現(xiàn)實(shí)主義者。老師們深知，作為教育者如何向被教育者表現(xiàn)愛，其本身就是一種復(fù)雜的過程。沒有建立在武力上的權(quán)威，卻善于運(yùn)用和情感相結(jié)合的權(quán)威。不相信一味地耐心說服和寬容諒解；人的本性是不喜歡被批評指責(zé)同時(shí)又不得不被批評指責(zé)。在某種意義上說，一味地耐心說服是懦弱；一味地寬容諒解是無能。因此，實(shí)施有效的教育，絕不排除同為教育手段的嚴(yán)厲批評乃至動(dòng)用權(quán)威的強(qiáng)制。

及時(shí)指責(zé)學(xué)生的消極行為，就是基于上述認(rèn)識提出的。在具體實(shí)施過程中，首先要“及時(shí)”，這是批評指責(zé)的一個(gè)重要因素。如果在錯(cuò)誤行為之后不能盡快地執(zhí)行紀(jì)律，那其發(fā)展是無助于改進(jìn)將來行為的；同時(shí)也有可能把錯(cuò)誤行為的察覺積累起來從而產(chǎn)生對立情緒。其次，這是最主要的，你要以充分信任的態(tài)度鼓勵(lì)學(xué)生做出新的努力，表明你的期望。如果指責(zé)缺少了最后內(nèi)容，則是教育者缺乏愛的情感意識，因而指責(zé)最終會(huì)受到對耗。

在實(shí)施批評教育的過程中，不要以為將自己的怒意埋在心里不流露出來是合乎情理和技巧的。班主任扮演的角色既不是圣人也不是天使，需了解學(xué)生且尊重自己的情感，雖然無法任勞任怨、誨人不倦，但是要永遠(yuǎn)有一顆真誠的心。反應(yīng)真切，里外一致，不隱瞞煩惱，不假裝愛心，失意是不強(qiáng)顏歡笑地表現(xiàn)偽君子的行為。班主任是不應(yīng)怕生氣的，因?yàn)樗麄円呀?jīng)學(xué)會(huì)不傷大雅的、不含侮辱地表現(xiàn)自己情感中的怒意。這樣即使在盛怒之下也仍然尊重史實(shí)，保持真實(shí)，所指責(zé)的不是學(xué)生本人而是問題本身。

學(xué)生是帶著不完整的自我形象來到學(xué)校的，班主任在實(shí)施教育的過程中極易傷害他們的自尊心，因此，實(shí)施相融和溝通技巧的本質(zhì)就在于尋求取代懲罰的、凡能引發(fā)自尊的一切方法，以達(dá)到教育者和被教育者之間的心理相融。以人為本，順應(yīng)人性，應(yīng)該成為教育意識中的主體意識。 [2]唐忠新.城市社會(huì)整合與社區(qū)建設(shè)[M].北京：中國言實(shí)出版社，2000.

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[5]李松林.我國社區(qū)教育研究的歷史回顧及方法論思考[J]；成人教育；2004年10期.

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