許劍斌

【摘要】追問(wèn)是刨根挖底地問(wèn)。它是教師針對(duì)某一教學(xué)目標(biāo)主題，為使學(xué)生理解，在學(xué)生對(duì)這個(gè)主題有了一定的理解之后再一次提升，窮追不舍地問(wèn)，直到學(xué)生真正掌握。地理課堂上的追問(wèn)使學(xué)生對(duì)知識(shí)的迷茫變?yōu)閳?jiān)定，讓學(xué)生輕松突破重難點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的地理能力。

【關(guān)鍵詞】追問(wèn) 地理課堂

課堂提問(wèn)在地理課堂上是一種不可缺少的手段，它是溝通教師、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的紐帶。而“追問(wèn)”是課堂上教學(xué)內(nèi)容的“二次提問(wèn)”，是教師根據(jù)學(xué)生的情況，教學(xué)內(nèi)容的特征，以及課堂情況針對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成而進(jìn)行的再次有效提問(wèn)，追問(wèn)的目標(biāo)就是要將來(lái)學(xué)生引入“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，追問(wèn)時(shí)教師要把握問(wèn)題的科學(xué)設(shè)置，也要講究一定的策略，追問(wèn)的有效策略有以下幾點(diǎn)

一、在學(xué)生迷茫混亂處追問(wèn)，建構(gòu)科學(xué)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

地理教學(xué)的對(duì)象即學(xué)生有著不同的知識(shí)積累水平和學(xué)習(xí)背景，也就有著不同水平的思維方式。因?yàn)榈乩韺W(xué)情不同，因此，對(duì)新知識(shí)的掌握有快慢之分。對(duì)于文科生來(lái)說(shuō)，理性思維、邏輯思維偏差，所以就要在學(xué)生理解出現(xiàn)迷茫時(shí)教師適當(dāng)?shù)刈穯?wèn)，能夠幫助學(xué)生正確理解，從而建立系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。地理課堂中有些相近的知識(shí)點(diǎn)，特別要加深理解才能體現(xiàn)。比如：講到小麥種植的時(shí)候，有學(xué)生提到冬小麥和春小麥。提問(wèn)：在我國(guó)冬小麥和春小麥的分界線在什么地方？追問(wèn)：“長(zhǎng)城和天山的南北兩側(cè)分別是什么？”“冬小麥和春小麥有什么區(qū)別？”“播種和收割的時(shí)間有什么不一樣？”“如果這兩個(gè)地方反過(guò)來(lái)種會(huì)怎么樣？”在不斷的追問(wèn)中學(xué)生明白了冬小麥和春小麥之間的區(qū)別，對(duì)這兩種小麥的種植方式更加地清晰。

有些地理現(xiàn)象的出現(xiàn)影響因素不是只有一種，可能會(huì)是幾種，當(dāng)出現(xiàn)幾種的情況時(shí)，哪一種是主要的因素學(xué)生往往判斷不了，這就要在不斷的追問(wèn)中讓學(xué)生更加堅(jiān)定。如：雪線高度的講解時(shí)，提問(wèn)：陽(yáng)坡和陰坡哪個(gè)雪線高度比較高？為什么？追問(wèn)：“迎風(fēng)坡和背風(fēng)坡哪個(gè)雪線高度高？為什么？”“當(dāng)出現(xiàn)又是背風(fēng)坡又是陰坡時(shí)，雪線高度會(huì)是什么樣的？”這就會(huì)讓學(xué)生堅(jiān)信影響雪線高度的因素主要有兩個(gè)，降水和氣溫，當(dāng)這兩個(gè)出現(xiàn)沖突時(shí)，主導(dǎo)因素是降水。在平常課堂上要多制造這種讓學(xué)生感覺(jué)為難時(shí)的追問(wèn)，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解掌握更加牢固。

二、在難點(diǎn)疑點(diǎn)處追問(wèn)，彰顯地理學(xué)的核心概念

教學(xué)難點(diǎn)疑點(diǎn)是指學(xué)習(xí)者難以接受和理解掌握的知識(shí)，它是由教材內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)識(shí)水平之間的存在差距造成的，這時(shí)有效的追問(wèn)，能巧妙化解難點(diǎn)疑點(diǎn)。

在地理規(guī)律的教學(xué)中，如果老師以傳授者的角色，直接講解地理規(guī)律，學(xué)生被動(dòng)地接受，效果欠佳，如果以提問(wèn)后再追問(wèn)的形式，讓學(xué)生在認(rèn)識(shí)的過(guò)程中形成自我矛盾，不斷地修正自己的認(rèn)識(shí)，達(dá)到對(duì)地理規(guī)律的理解。地理必修一屬于自然地理的知識(shí)，要求比較高的邏輯思維和聯(lián)系的思維能力，特別是名詞概念較多，學(xué)生往往理解和應(yīng)用起來(lái)混亂，教師不妨運(yùn)用追問(wèn)的策略，舉實(shí)例幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。 如：大氣的熱力作用中有很多的名詞解釋，太陽(yáng)輻射、地面輻射、大氣輻射、大氣逆輻射。追問(wèn)：青藏高原為什么溫度低，海拔高度每上升1000米氣溫下降6攝氏度，有云的晝夜溫差大還是晴朗的大？通過(guò)一步步的追問(wèn)，并結(jié)合板畫作出大氣熱力圖，讓學(xué)生頭腦中形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

三、在拓展延伸處追問(wèn)，推進(jìn)地理能力的深度培養(yǎng)

培養(yǎng)學(xué)生的地理能力是地理教學(xué)追求的目標(biāo)。追問(wèn)的價(jià)值在于摸清學(xué)生的地理能力的現(xiàn)狀，促進(jìn)地理能力的提升。在教學(xué)中教師通過(guò)適時(shí)的追問(wèn)，能把學(xué)生的思維“集中”，引向問(wèn)題深處；也能把學(xué)生的思維“分散”，全方位、多視角地分析問(wèn)題，讓學(xué)生的地理能力充分發(fā)揮，通過(guò)追問(wèn)應(yīng)用地理能力去解決課堂上出現(xiàn)的各種地理問(wèn)題。

如：在提到沉積巖的形成過(guò)程中，一般先提概念，經(jīng)過(guò)外力搬運(yùn)，在比較低洼的地方堆積起來(lái)，經(jīng)漫長(zhǎng)的地質(zhì)年代后固結(jié)成巖。提問(wèn)：“沉積巖中每一層的新老關(guān)系怎么判斷？”追問(wèn)：“當(dāng)中間老兩邊新是背斜還是向斜？”追問(wèn)并呈現(xiàn)圖：“當(dāng)沉積巖當(dāng)中有侵入巖時(shí)，新老關(guān)系又要怎么判斷？”第一問(wèn)讓學(xué)生獲取思維，根據(jù)概念知道沉積巖怎么形成的，新老關(guān)系怎么判斷，突破了傳統(tǒng)的教法，更關(guān)注學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程與方法。促使學(xué)生將操作與抽象思維結(jié)合起來(lái)，促使學(xué)生知其然更知其所以然，培養(yǎng)了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，同時(shí)，還滲透了一個(gè)重要的地理思想——整體分析歸納法。 第二問(wèn)中讓學(xué)生的思維得到發(fā)散遷移，把新老關(guān)系和向斜背斜聯(lián)系在一起，并通過(guò)作圖來(lái)追問(wèn)和解釋，讓學(xué)生思維發(fā)散開(kāi)來(lái)，現(xiàn)學(xué)的知識(shí)馬上應(yīng)用遷移。第三問(wèn)是讓學(xué)生從對(duì)沉積巖中的新老關(guān)系的思維慣性中解脫出來(lái)，當(dāng)沉積巖中伴有侵入巖的時(shí)候，它們的新老關(guān)系應(yīng)該怎么判斷，這樣的追問(wèn)促進(jìn)了思維的發(fā)展，也就提升了思維能力。

課堂教學(xué)過(guò)程千變?nèi)f化，針對(duì)學(xué)生的情況，針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的不同，課堂中的追問(wèn)也是各種各樣。為了完成教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生充分地發(fā)展，我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中的追問(wèn)絕對(duì)不能漫無(wú)目的。追問(wèn)集中反映教師的課堂機(jī)智，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，追問(wèn)的最高境界不在于教師的技巧運(yùn)用得如何，而在于引導(dǎo)學(xué)生逐步由“被追問(wèn)”走向“主動(dòng)追問(wèn)”

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