羅玲

摘 要：澳大利亞“典范式”職業(yè)教育培訓模式在于五個維度的創(chuàng)新：教育類型和教育層次的銜接和融通；行業(yè)導向、能力本位課程開發(fā)設計；課程設置以學生為本的彈性體制；課程評價以過程為主的獨特性；分權(quán)治理的三級質(zhì)量管理體制。借鑒澳大利亞職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)體系和政策體制的創(chuàng)新經(jīng)驗，對推進我國職業(yè)教育院校辦學模式和培養(yǎng)模式的改革具有較強的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；彈性課程；課程開發(fā)；培訓模式

一、澳大利亞職業(yè)教育創(chuàng)新五維度

澳大利亞職業(yè)教育經(jīng)過20多年的探索與改革，逐步形成了較為完善的職業(yè)教育體制，其以能力為本位、市場需求為導向、行業(yè)密切參與的職業(yè)教育課程模式為世界職業(yè)教育課程的改革和發(fā)展樹立了典范，被公認為全球最成功的職業(yè)教育培訓體系。

（一）教育資格銜接以互認學分為基礎

澳大利亞資格框架建立于1995年，2000年在全國實施。在這個資格框架中，職業(yè)教育與高等教育、義務教育課程設置彼此銜接，學生在高中和TAFE學院都可獲得一級和二級證書，在TAFE學院和大學都可獲得文憑和高級文憑。學生可從高中二、三年級進入TAFE學院，同時進行義務教育學習和職業(yè)教育就業(yè)資格培訓，每年約有40%的高中生畢業(yè)直接升入TAFE學院。TAFE學院的畢業(yè)生也可以直接進入大學本科二年級學習，學分可以轉(zhuǎn)換。同時，學習者可以依據(jù)自己的學習和相關(guān)工作經(jīng)歷，選擇適合自己的等級資格證書作為學習起點，或者依據(jù)自己的需要和興趣繼續(xù)學習，進而獲得更高級別的資格證書。因此，澳大利亞資格框架能夠幫助學習者在任何階段規(guī)劃自己的職業(yè)學習生涯?；谫Y格框架內(nèi)學分認定體系和學分轉(zhuǎn)換辦法，學生相關(guān)的工作和學習經(jīng)歷經(jīng)考核也可以承認并轉(zhuǎn)換為學分，實現(xiàn)了不同學校、不同學科、證書、課程學分的互認和銜接，使很多高中生選擇了職業(yè)教育的TAFE學院學習，而更多人為了工作能力提升、轉(zhuǎn)崗、興趣等原因進入職業(yè)教育領域接受培訓，澳大利亞的職業(yè)教育與培訓在國民心目中占據(jù)如此高的地位，極大促進了職業(yè)教育與培訓的良性發(fā)展。

（二）課程開發(fā)以行業(yè)為導向、能力為本位

澳大利亞非常強調(diào)行業(yè)在職業(yè)教育中的地位和作用。所有地方政府職業(yè)教育管理機構(gòu)的組成人員均有行業(yè)人員參與，辦學機構(gòu)的課程是以行業(yè)組織制定的職業(yè)能力標準和國家統(tǒng)一的證書制度為依據(jù)，并將行業(yè)標準轉(zhuǎn)換成課程。各專業(yè)課程的具體內(nèi)容和學時分配由企業(yè)、行業(yè)咨詢組織、培訓機構(gòu)（主要是TAFE學院）和教育管理部門聯(lián)合制定，以滿足行業(yè)需求、就業(yè)市場和相關(guān)崗位的技能要求。澳大利亞相關(guān)行業(yè)技能委員會的一項重要職責就是進行本行業(yè)的就業(yè)預測和職業(yè)分析，通過預測的數(shù)據(jù)和制定的能力標準，向職業(yè)院校和其他教育和培訓機構(gòu)提供專業(yè)設置的依據(jù)，協(xié)助政府提供最新的相關(guān)崗位要求及近期就業(yè)信息，從而指導辦學機構(gòu)進行專業(yè)設置，并幫助學習者依據(jù)自身能力特點來選擇專業(yè)方向。行業(yè)在國家培訓框架、國家資格框架、認證框架等工作領域均積極參與決策管理，規(guī)定開設專業(yè)必須具備以下條件：一是企業(yè)需要的專業(yè)崗位，二是學生自身愿意學習的專業(yè)。

（三）課程設置以學生為本的彈性制

澳大利亞職業(yè)院校的課程設置設計獨特，文化基礎課在教學計劃中占的比例很小，設有專業(yè)基礎課和專業(yè)課，基礎課以夠用為度，純理論的課程較少，以實踐課為主，課堂教學以提高能力素質(zhì)為原則。課程設置由模塊組構(gòu)成，包括必修課模塊組和選修課模塊組。因為澳大利亞職業(yè)教育是全民終身教育，職業(yè)院校開設的課程針對不同培訓需求及學習時間的長短，設置不同類別的課程，包括職前課程、在職課程和職后的教育培訓課程，同時又根據(jù)學生學習時間情況，分有全日制資格課程、單元資格課程、短期課程、學徒制課程等，課程設置充分體現(xiàn)了學生的本位導向。每一個模塊單元都對應具體的技能，學生根據(jù)需求選擇相應的模塊單元。模塊單元資格課程時間安排上很靈活，學生可以在周末或者晚上學習，每次學習的時間可以是每天都上幾個小時，也可以每周抽出3～4天進行學習。短期課程主要是滿足企業(yè)、公司和社會團體對員工培訓的需求。短期課程涉及的范圍比較廣泛，有休閑娛樂課程、成年社區(qū)教育課程、注冊課程、個人與職業(yè)發(fā)展課程、興趣愛好課程、技能課程等。學徒制課程則對工作期間想要獲得資格證書的人來說，是一個非常不錯的選擇，學徒制學員學習時，雇主會發(fā)給一定額度的工資（一般為技術(shù)工人工資的50%）。

1.教學組織彈性化

以學生為本位，滿足不同類型學生的學習需求，綜合應用多種教學組織形式開展教學活動，是澳大利亞職業(yè)教育教學的重要特點。教師不再是知識的提供者，而是學習的管理者和幫助者。以學生為本位的教學組織形式主要有：

（1）個別教學。由于職業(yè)教育實行開放性入學政策，導致入學學生的入學時間、學習基礎、學習風格千差萬別，因而學習的內(nèi)容就必須根據(jù)學生的具體情況進行選擇和調(diào)整。學校設有輔導中心，有專職教師負責進行個別輔導，以滿足學生個性化學習的需要。

（2）小班教學。澳大利亞職業(yè)教育課程的教學技能多于理論，注重專業(yè)職業(yè)訓練，著重專業(yè)技能的實踐；每班標準編制不超過20人，普通課程一體化教室里每個學生分別有一個聽課位和一個操作臺，并設置專業(yè)導師輔導。

（3）遠程教學。學生和教師之間通過電視、電話、網(wǎng)絡等隨時保持聯(lián)系。一些簡單的實驗、操作練習，學生在家完成。稍復雜的，通過通訊講解完成，條件不具備的就定期到學校面授，在輔導老師的指導下進行操作實習。隨著通訊、視聽技術(shù)的快速發(fā)展，遠程教學已成為澳大利亞職業(yè)教育的重要教學形式。

2.教學方式彈性化

澳大利亞職業(yè)院校每個班的學生人數(shù)一般都比較少（20人以下），教室的布局很靈活，這些都有利于教師采用課堂討論、角色模擬等符合職業(yè)教育特點的啟發(fā)式、互動式等教學方法。教學過程強調(diào)學生的主觀能動性，學生可以根據(jù)自己的情況自由選擇課堂教學、網(wǎng)上教學、現(xiàn)場教學、教師指導、自學、協(xié)議學習（學生與教師商量，哪些內(nèi)容自修，哪些內(nèi)容需要教師輔導，共同做出學習安排，殘疾人甚至可以要求教師到家中輔導）等多種學習方式，教與學方式都很彈性。

3.考核評估方式彈性化

澳大利亞職業(yè)教育的重點是職業(yè)能力培養(yǎng)，而非教學過程。技能鑒定可在辦學機構(gòu)也可在相關(guān)企業(yè)進行，也可以是將兩種結(jié)合起來。鑒定方法包括觀測、口試、現(xiàn)場操作、第三者評價、證明書、面談、自評、提交案例分析報告、工件制作、書面答卷、錄像和其他等十二種，通過受訓者在完成指定的任務中所表現(xiàn)出來的能力進行評價，全面考核學生的工作能力、管理能力、協(xié)調(diào)應變能力以及與他人合作的能力。而評估方式可以讓學生從這十二種方式中自行選擇，主要取決于哪一種方式對受訓者學習的內(nèi)容以及所需完成的工作最為合適。這些方法的綜合運用，與單純用理論試卷和簡單實操的考核方法相比，更能反映出學生的綜合能力與素質(zhì)。

（四）課程評價以過程為主的獨特性

澳大利亞職業(yè)院校課程評價包括理論水平和實踐能力的考核兩部分，實際操作能力是對學生考核的重要內(nèi)容，但不論理論或?qū)嵅倏己硕加心芰己艘?。澳大利亞國家能力標準主要包括：任務技能、任務處理技能、應急處理技能和角色處理技能?/p>

職業(yè)院校課程評價對理論的考核要求比較松，理論考試如果沒有通過，可到補習班去補習后再考一次。仍未通過的，校方會組織面試，一般不會出現(xiàn)因理論考試不合格拿不到證書的情況。而對實踐模塊的考核就非常嚴格，如，昆士蘭州TAFE學院2000年學生手冊關(guān)于免修的事項中寫道，對于一般的理論課程，只要提供有效證明或通過某級的考試，即可認定免修，而對實訓課則不能免修。評價體系注重的是過程考核，重證據(jù)、重過程、重效果。課程考核的方式和手段要求符合有效性、可靠性、靈活性、公平性，教師在遵循有效、公平、可靠、靈活、充分、真實和現(xiàn)實等原則下收集相關(guān)資料，最后確定學生的考核結(jié)果。因此，對有些課程的考核，學員從一開始接受培訓就要認真準備各項材料，注重自身實踐能力的培養(yǎng)和提高，并注意收集各種可證明已掌握某一能力要求的證據(jù)，以在考核評估中作為有效證明。

（五）分權(quán)治理的三級質(zhì)量管理體制

澳大利亞政府對于職業(yè)教育通過四類機構(gòu)進行管理。一是聯(lián)邦政府和州政府管理，主要負責制定有關(guān)教育的政策方針，確定全國職業(yè)教育學歷及證書結(jié)構(gòu)體系和質(zhì)量控制體系，制定證書和文憑的國家標準。二是國家培訓局（聯(lián)邦政府下設機構(gòu)）代表政府管理職業(yè)教育，負責落實政策，監(jiān)控教育工作的實施情況，對州、地區(qū)職業(yè)教育機構(gòu)進行管理、協(xié)調(diào)、指導和監(jiān)控，負責每年職業(yè)教育經(jīng)費的劃撥。三是由政府主管國家職業(yè)教育研究中心，負責職業(yè)教育研究和政府各項教育政策實施情況進行信息收集、測試、評估、分析，為各項政策修訂提供數(shù)據(jù)依據(jù)。四是行業(yè)培訓咨詢委員會（行業(yè)協(xié)會），為職業(yè)培訓提供行業(yè)需求分析，參與制定行業(yè)培訓包、教學大綱、培訓規(guī)范和考核標準。

職業(yè)教育培訓標準制定、運行機制與監(jiān)督管理機制分權(quán)而立，使職業(yè)教育培訓質(zhì)量得以切實的保證。澳大利亞建立了聯(lián)邦政府、州、學校三級質(zhì)量管理、監(jiān)控機制和評估體系。第一級是2010年成立的技能質(zhì)量委員會（ASQA），負責全國各培訓機構(gòu)（包括TAFE學院）的課程設置、教學設施注冊申請審核及培訓教材過程中教學質(zhì)量審核，如在2011年，ASQA機構(gòu)收到了480份注冊申請，拒絕了200多份申請：其中45份不具備培訓條件被拒、148份因申請課程的相關(guān)教學設施條件不具備被拒。第二級是各州的教學評估機構(gòu)。根據(jù)培訓規(guī)則監(jiān)督、檢查和評估培訓質(zhì)量，通過深入教育培訓機構(gòu)進行實地考察、要求培訓部門向評估委員會提供教育工作年報、畢業(yè)生追蹤調(diào)查結(jié)果等來檢查辦學機構(gòu)的教學質(zhì)量。職業(yè)教育培訓標準制定、標準實施與質(zhì)量監(jiān)督管理機制的分線且各司其職的運行，使職業(yè)教育培訓質(zhì)量得以切實的保證。

二、對我國職業(yè)教育的啟示

澳大利亞職業(yè)教育曾遇到的問題正是我們現(xiàn)在面臨的問題，他們曾經(jīng)走過的路也將是我們要走的路。

（一）積極推行行業(yè)準入制

澳大利亞持證上崗的行業(yè)已占到90%之多，在工作崗位上按證書級別的職業(yè)能力標準要求完成工作已經(jīng)深入人心，已經(jīng)成為國家文化軟實力的重要國策。與此相比，我國無證上崗現(xiàn)象比比皆是，責任事故糾紛不斷，職業(yè)資格證書偏重操作能力規(guī)范，缺乏職業(yè)能力標準。所以，政府、行業(yè)、企業(yè)、學校均有責任改進、提升職業(yè)資格證書的職業(yè)內(nèi)涵，推動、宣傳人人持證上崗，加速我們?nèi)肆Y源開發(fā)的速度和步伐。

（二）建立職業(yè)院校課程體系開發(fā)、實施、評價標準

中國區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展很不平衡，《國家職業(yè)標準》有些工種職業(yè)標準低于地區(qū)行業(yè)標準，不可能在短時間成立類似澳大利亞國家培訓局（ANTA）的行政機構(gòu)。特別是，各院校的校企合作各施其法，課程開發(fā)各行其道，評價標準因各自所選企業(yè)和專家委員會而異，與澳大利亞各州教育服務處依據(jù)行業(yè)培訓咨詢委員會（ITAB）所開發(fā)并經(jīng)國家培訓局批準的培訓包來進行課程開發(fā)相比，雖各有特色，但缺乏共性，缺乏法定效應、規(guī)范標準，也浪費人力、物力、財力，導致用人單位對職業(yè)教育的整體性認同較弱，削弱了我國職業(yè)教育的整體力量。建議對于先進制造業(yè)、服務業(yè)等行業(yè)標準已高于全國整體平均水平的長三角、珠三角等地區(qū)，可在政府主導下，建立“職業(yè)教育行業(yè)協(xié)調(diào)委員會”，集結(jié)行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)院校專家資源，制定區(qū)域性課程的開發(fā)和認證的標準。

（三）開展技工院校教師準入、培訓、考核職業(yè)能力認證制度

澳大利亞職業(yè)教育對教師從業(yè)資格要求是很高的，只有少量的教師是從大學畢業(yè)生和從本科院校中招聘，更多的是從行業(yè)實踐經(jīng)驗豐富的技術(shù)人員中引進：注重教師的教學能力和技能鑒定能力。其中技能鑒定能力就是教師要具備本行業(yè)的專業(yè)技能以及評估行業(yè)技能的能力，故從聯(lián)邦政府到職業(yè)院校都有一套完善的師資培養(yǎng)計劃、管理制度和激勵機制，法律規(guī)定教師職業(yè)能力提升可有自選動作也有規(guī)定動作，即每周有20%時間自行專業(yè)培訓，一個月有10天要回到本身的行業(yè)提升技能、了解行業(yè)發(fā)展的動態(tài)。我國教師職業(yè)能力的發(fā)展不均衡，培訓制度各校標準不一，評價教師職業(yè)能力沒有統(tǒng)一的細化、量化指標，而目前教師在校際之間交換、流動極少，對促進職業(yè)院校師資隊伍整體提升缺乏整體運行機制。建立職業(yè)院校教師準入、培訓、考核、職業(yè)能力標準認定制度，增加行業(yè)工作經(jīng)驗要求，由政府主導，在企業(yè)建立教師培訓基地，規(guī)定教師每學期到基地工作一定時間，建立職業(yè)院校教師職業(yè)能力的細化標準，為教師主動自我提升提供指導，也為學校考核、評價老師提供指南。

（四）實施多元化和歸一化教學評價

隨著職業(yè)院校一體化課程開發(fā)的推進，教學評價的標準由原來筆試和實操考證一統(tǒng)天下、以考知識為主，逐步向過程性評價和發(fā)展性評價、綜合職業(yè)能力考評為主推進，但無論是過程性評價還是發(fā)展性評價，評價的指標體系并沒有統(tǒng)一，操作有一定難度，與澳大利亞因?qū)W生來源和學習方式不同鑒定方法有十二種評價之多相比，顯得能力本位不足，澳大利亞職業(yè)教育的教學評價還有它獨特的歸一性，也就是無論老師教什么、怎樣教，最終歸一到評價：就是要有證據(jù)表明所教授的學生在職場上勝任工作，并要承擔連帶責任。建立口試、現(xiàn)場操作、項目報告書等多元化評價體系，打破以考知識點為主的筆試禁錮，將通用能力的評價權(quán)放給任課老師、技能評定由鑒定部門負責，通過“職業(yè)教育行業(yè)協(xié)調(diào)委員會”每年對各校畢業(yè)生滿意度抽樣調(diào)查來測算企業(yè)評價，使任課老師真正成為教學質(zhì)量的首責人。

（作者單位 廣州市技師學院）