趙皆喜

摘要：反思的本質是一種理論與實踐之間的對話，教學反思是對自身教學成果和在教學中存在問題的積極回應。本文以科學教學為例，論述如何反思學生的“學”和教師的“教”，并能結合相關理論反思其行為背后的原因，提升教學反思水平。通過對教學實踐的反思，再反過來作用于教學實踐，這種循環(huán)往復的過程才能不斷促進教學智慧的生長。

關鍵詞：教學；教學反思；教學智慧

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）35-0085-03

《教育大辭典》將“教學智慧”定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。在諸多對“教學智慧”的界定中反映出其特點是實踐性、動態(tài)性、獨創(chuàng)性和緘默性。[1]教學智慧本身又具有整體性，僅僅靠理性的條分縷析是不能真正把握其內(nèi)涵的，且這些“教學智慧”還以多種表現(xiàn)形式存在于每個教師的教學活動中。只有當教師自覺地以反思姿態(tài)追求個人實踐的合理化、理性化時，在他身上才會生成個人理論或實踐性知識。所以，教學智慧的生成最需要教師對教學實踐的反思。教學反思是一種自身的審視與思考，是對自身教學成果和在教學中存在問題的積極回應，其最終目的是為了促進教師更好地解決教學問題，提高教學質量，升華教學品質，促進教學智慧的生長，獲得專業(yè)發(fā)展。[2]教學反思最關鍵的是反思學生的“學”、教師的“教”及其行為背后的原因，通過對學生的領悟、對教師教學實踐的領悟，進而實現(xiàn)對教育教學理論的領悟與創(chuàng)新，再反過來指導實踐，提升教學智慧。

一、反思學生的“學”

學生是教學的主體，對學習的有自己的需要和見解。深入反思學生的“學”，發(fā)現(xiàn)學生學習的困難，才能采取有針對性的教學方法，提供學習的條件，促進有效教學。從而，再反觀自己的教學，發(fā)現(xiàn)其中的問題，進行批判、探索以改進教學。

1.反思學生的迷思概念

“迷思概念”是指學生在接受正規(guī)的教育之前，對于自然界一些現(xiàn)象的已有認識，這是其自行所發(fā)展出來的概念，是不同于科學家的科學概念的。如學生學習“重力”概念時，會與生活中所講的“重”的概念混淆，以為指的是“質量”。而教師往往很納悶，看似簡單的概念，學生怎么就理解不了，就算他們能背出相關的概念，問題情境一變，學生又不知道了。其實，很多情況下，由于學生頭腦中存在迷思概念，當學習新概念時發(fā)生了認知沖突，但如果沒有相關學習條件使其進行轉化，學生就很難理解和接受新概念，結果導致死記硬背。因此，教師在教學實踐中，應不斷反思總結學生出現(xiàn)的或可能出現(xiàn)的迷思概念，如與科學家形象和科學方法的特質有關，與科學知識的本質有關，與科學、社會間的交互作用有關的迷思概念等。[3]在關注反思學生迷思概念情況下，嘗試了解學生可能的困難及可能的另有概念，教師才能運用合適的教學方法，引導學生做出正確的思考與概念改變。

2.反思學生科學探究的困難

科學探究是科學的本質特征，讓學生在學習科學知識的同時經(jīng)歷科學探究的過程，不僅符合學生的認知特點，而且對他們的長遠發(fā)展有重要意義。但學生往往認為科學知識是已被證實的終極真理，因此，在進行科學探究時會出現(xiàn)困難。在有關兒童假設檢驗的研究中，人們發(fā)現(xiàn)，在把得到的實驗結果作為支持或者拒絕假設（理論）的證據(jù)時，兒童的思維表現(xiàn)出某些方面的缺陷。即使在兒童進行有效的實驗時，他們也常常得出與實驗結果不一致、而與他們原有信念相一致的結論。[4]所以，教師要對學生科學探究的各個過程進行反思。如反思學生提出的科學問題，了解學生的關注點；對科學問題進行猜想、假設和設計實驗的過程，了解學生的思維方式及所持的科學信念；在觀察、實驗及對實驗數(shù)據(jù)的處理中，可以了解學生是否嚴謹和客觀。若學生相信假設，就算實驗結果與假設相反，還是會堅持自己原有的信念。所以，教師通過反思，分析學生科學探究的困難，才能更好地引導，培養(yǎng)敢于質疑的精神，提升科學探究的能力。

3.反思學生的科學世界觀

關注學生對科學知識理解的同時，也要關注其所持的科學世界觀及其發(fā)展。有時候學生會問：電子到底是以線性軌道還是云狀軌域環(huán)繞原子核？磁力線到底存不存在？思考這些問題與平時科學范疇之內(nèi)的描述、計算、實驗不同。但反思學生所提的問題，其實則在問究竟“存不存在”、“科學究竟是什么”等世界觀的問題。以建構主義的觀點而言，邏輯思考并不等于理解。理解必須經(jīng)由個體對所學的事物進行詮釋，詮釋的過程與文化背景（即世界觀）有很大的關系。皮亞杰的理論強調(diào)，每一個體其所在的世界持有一套個人的知識及思考方式。因此對科學教育而言，不只是了解學生的直覺想法是什么，還要設法了解學生對其所在世界的直覺想法與科學對此世界的解釋之間的交互關系，以更進一步了解學生的直覺想法如何介入學生的科學學習。[5]教師應反思學生已有的世界觀，使其科學的學習與其已有的世界觀產(chǎn)生關系，進入科學世界觀。

二、反思自身的“教”

教師是學習的引導者，教和學是一個互動的過程，反思學生的“學”，可以為“怎么教”提供依據(jù)。而課堂教學是一個復雜、動態(tài)、生成的過程，教師面對不斷變化的情景所采取的適宜行動則是教學智慧的外在表現(xiàn)。反思再現(xiàn)已經(jīng)發(fā)生的故事，根據(jù)學生反饋反思自身的“教”，有助于深刻理解教學事件的深層意義，感悟提升教學智慧。

1.反思自身的知識結構

新課改教學內(nèi)容的選取凸顯知識不是絕對真理，具有發(fā)展性這一特點，這就要求科學教師理解科學本質，具有綜合思想，所掌握的學科知識呈現(xiàn)系統(tǒng)深入、組織良好的狀態(tài)。而沒有過硬的專業(yè)知識，就不能理清知識的來龍去脈并將其融會貫通，以至于在課堂教學過程中，過于注重刻板的知識傳授，而忽視學生的思維狀態(tài)或抑制不確定性問題的出現(xiàn)，不利于學生科學素養(yǎng)的提高。所以，教師要不斷反思完善知識結構，對所要教的概念有深入的理解，總結自己經(jīng)歷過的“誤解”，并推測學生理解概念的情形，這不是量上的填充，而是質的提升。當然，教師自身的良好知識系統(tǒng)對學生來說并不完全適用。所以，要結合對學生“迷思概念”的反思結果，理解知識產(chǎn)生的過程，幫助學生進行科學探究。為促進有效反思，知識結構應圍繞各學科的核心概念，分析學生的已有知識基礎，使新知識的學習處于學生的最近發(fā)展區(qū)。

2.反思所持科學教學觀

通過教學實踐環(huán)節(jié)，把專業(yè)知識的學習完善與教學技能相結合，才能使知識和技能同步提高。在具體的教學實踐中，對教學工作深層的、理性的思考和把握中都充滿了教師發(fā)揮和增長教學智慧的空間和契機，但如果理性認識是片面的、局限的，所持的教學觀念是狹隘的，那么其教學智慧則很難得到提升。通過反思教學過程中學生是否努力學會從不同方面豐富自己的經(jīng)驗世界，并逐漸完成對社會共有的科學知識及精神財富具有個性化和創(chuàng)生性的占有，來評判自己的教學觀是否合理。教學觀是否合理，也要看有沒有正確的科學知識觀和科學世界觀作指導。如在反思分析學生對科學本質的誤解、科學探究的困難時，也可反觀自身。

很多情況下，教師將科學實驗簡單地理解為科學理論的試金石，說明教師內(nèi)心也將科學知識信奉為絕對真理。不容質疑。教師在反思分析學生心理的同時，也有助于反思自己的教學觀、知識觀、世界觀并進行改進。課堂中不僅關注教給學生的知識結論是否正確，更注重知識得出的過程是否符合科學，要時刻關注自己處理不確定性事件的思維方式，反思傳遞給學生的是否是科學的思維方式。

3.提升教學反思水平

教學智慧的真正提升關鍵在于教學反思的質量，而教學反思的質量涉及到行為人的反思能力、反思目的、反思結構等因素的影響。教師在成長中、在具體做事的過程中，形成的是教師內(nèi)心真正信奉的理論，支配著教師的思想和行為，但通常不被教師自己所明確意識，更無法直接用語言表達出來。當教師結合相關教育教學理論來反思學生的“學”和自身的“教”及其行為背后的原因時，反思的水平才能得到了提高。結合教育教學理論進行反思，不單單是對“一個”而是對“一類”問題的反思研究，能夠透過教學行為層面來分析行為背后的原因，它往往在教師百思不得其解時撥云見日、指點迷津。這不同于外在教學理論的灌輸，而是教師自身實踐甚至是批判的行動研究，通過實踐反思將教育教學理論納入自身的“使用理論”中，促進教學智慧的生長。更高層次的反思，是教師從廣泛的社會、政治、經(jīng)濟的背景下來審視這些問題，這一水平的教育者對于課堂和學校行為能夠做出防御性而非盲目的選擇，以開放的眼光來看待問題，對教育實踐進行“批判性解釋”，對相關理論進行檢驗和創(chuàng)新，獲得高層次的教學智慧。

教師通過反思學生的“學”和自身的“教”，先發(fā)現(xiàn)問題所在，找出問題的原因，并制定可能解決問題的措施、方案，然后再開展實踐行動，最后通過反饋結果決定是否在以后的教學中繼續(xù)應用這種策略。在這種教學實踐——反思——實踐循環(huán)過程中，教師或是驗證某種理論假設的可行性，或是直接將自己的新觀點轉化為教學活動，他們在每天處理大量的實踐問題過程中漸漸地形成了許多教學技能和策略，不斷地改變著自己的認知圖式；同時，嘗試著從更大的教育背景下審視相關的教育教學問題，進而實現(xiàn)對教育教學理論的領悟與創(chuàng)新，而教學智慧就是在“試誤”中建構、在“探索”中生成的。

參考文獻：

[1]仇定榮.論教字實踐智慧肋生成策略[J].中小學教師培訓，2013，（7）.

[2]汪冬梅.教學反思對教師教學智慧生成的影響[J].江西科技學院學報，2013，（1）.

[3]林淑梤等.運用那個科學史傳達科學本質之教學實務探討——以簡單機械單元為例[J].科學教育月刊，2008，（315）.

[4]J.H.弗拉維爾等.認知發(fā)展（第四版）[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[5]傅麓玉.新竹縣國民中小學自然科學教師及非自然科學教師之世界觀（World View）研究[J].科學教育學刊，1999，（2）.