郭木生

摘 要：有效的數(shù)學(xué)課堂，要讓學(xué)生面對(duì)生成的問題，充分地參與、體驗(yàn)、感悟。教師要丟棄教學(xué)“緊箍咒”，發(fā)散學(xué)生的思維，借助延遲評(píng)價(jià)，順著學(xué)生的思維引導(dǎo)，清除教師的“霸權(quán)”，克服學(xué)生的“盲從”，課堂教學(xué)才能發(fā)揮更大的效用。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)課堂；積極參與；充分體驗(yàn)；自主感悟

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2013）02-0061-03

有效的課堂，決非只對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)果進(jìn)行簡(jiǎn)單的“對(duì)”與“錯(cuò)”的判斷，或進(jìn)行A、B、C、D的選擇，而要讓學(xué)生體驗(yàn)認(rèn)知的正確與錯(cuò)誤的過程；不只單純享受認(rèn)知結(jié)果，而要有對(duì)認(rèn)知過程的感悟。在許多課堂上只看到教師竭盡一切辦法把書本知識(shí)讓學(xué)生理解與記憶，評(píng)價(jià)課堂效果也以是否完成教學(xué)目標(biāo)，重點(diǎn)、難點(diǎn)都理清了沒有，學(xué)生的預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)到了沒有為標(biāo)準(zhǔn)，卻很少有教師做到真正關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)與個(gè)性的表現(xiàn)，對(duì)于課堂生成性的資源往往漠然置之。真正有效的數(shù)學(xué)課堂，我認(rèn)為應(yīng)以學(xué)生的體驗(yàn)與感悟?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)，體驗(yàn)知識(shí)形成的正確過程，也體驗(yàn)知識(shí)形成的錯(cuò)誤過程，有體驗(yàn)才能有感悟，有錯(cuò)誤的體驗(yàn)，才有正確的認(rèn)識(shí)，這樣對(duì)知識(shí)認(rèn)知才是全面的、立體的。

一、丟棄“緊箍咒”，讓學(xué)生積極參與

孫悟空盡管神通廣大，但始終不能擺脫如來佛的手掌心。名師就像如來佛，無論學(xué)生的思維如何發(fā)散，見解如何不同，在整個(gè)課堂都能圍著課堂的主線進(jìn)行。一堂課就如同一篇散文，形散神不散。普通教師就不同了，只能像唐三藏那樣使用“緊箍咒”，當(dāng)學(xué)生的討論、發(fā)言、想法不如意，達(dá)不到要求，或不能得到滿意答案時(shí)，教師就會(huì)祭出緊箍咒來約束學(xué)生，控制學(xué)生的思維和個(gè)性表現(xiàn)。把學(xué)生牢牢地拴在自己預(yù)先設(shè)計(jì)的套路中完成教學(xué)任務(wù)。如北師大版教材一年級(jí)下冊(cè)P29“練一練”第4題“森林醫(yī)生”中的一道題要求學(xué)生改錯(cuò)：

生：缺了一個(gè)數(shù)字。

師：再看清楚一點(diǎn)，是不是這個(gè)病，不能誤診，你的想法很好，課后再探討，請(qǐng)坐。

……

其實(shí)這道題的訓(xùn)練目的很明確，要求學(xué)生在列豎式計(jì)算時(shí)，數(shù)位要對(duì)齊。教師從這個(gè)角度上引導(dǎo)學(xué)生找錯(cuò)誤原因是沒有錯(cuò)的，但若仔細(xì)分析學(xué)生回答的話也是有道理的。

在評(píng)課時(shí)“能否就該生的問題，在個(gè)位上加上一個(gè)數(shù)字，引導(dǎo)學(xué)生糾錯(cuò)”展開討論。

執(zhí)教教師與許多評(píng)課教師都認(rèn)為：本課就是讓學(xué)生掌握兩位數(shù)加減兩位數(shù)（不進(jìn)位、不退位）的豎式的書寫格式、數(shù)位對(duì)齊及相同數(shù)位上數(shù)相加的計(jì)算方法。學(xué)生若添上一個(gè)要進(jìn)位的加法怎么辦？ 因此，直接引導(dǎo)學(xué)生理解兩位數(shù)加一位數(shù)的豎式計(jì)算時(shí)，一位數(shù)要與兩位數(shù)個(gè)位對(duì)齊就可以了，不要過分去強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)散思維，而造成學(xué)生的知識(shí)混亂。并且本課教材也沒有要求，對(duì)于一年級(jí)的學(xué)生來說更不必深挖。

我認(rèn)為本課的教學(xué)不僅要學(xué)生掌握必要的知識(shí)，同時(shí)還要讓學(xué)生思維靈活，本例當(dāng)學(xué)生提出“缺了一個(gè)數(shù)字”這個(gè)問題時(shí)，本課的亮點(diǎn)已經(jīng)凸顯，課堂中學(xué)生“閃光”的細(xì)節(jié)是可遇不可求的。因此，教師應(yīng)順勢(shì)引導(dǎo)：“是的，如果讓你改，想添上一個(gè)什么數(shù)字？”學(xué)生很容易看出可以添上數(shù)字“0”，假如添上像2或8這種情況：

40 42 48

+ 53 + 53 +53

出現(xiàn)了進(jìn)位加48+53=？，也沒有什么，計(jì)算可不做統(tǒng)一要求，也可以明確告訴學(xué)生這種情況我們下一節(jié)課研究。這樣一方面不僅讓學(xué)生明確“數(shù)位對(duì)齊”的道理，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的有機(jī)過渡。在這之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了兩位數(shù)加減一位數(shù)和兩位數(shù)加減整十?dāng)?shù)（沒有列豎式）的計(jì)算，把兩位數(shù)加一位數(shù)也可用列豎式計(jì)算聯(lián)系起來，讓學(xué)生更加系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)用列豎式計(jì)算的優(yōu)越性。更主要的是本課的教學(xué)不僅讓學(xué)生掌握了知識(shí)，同時(shí)也發(fā)展了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，讓學(xué)生學(xué)會(huì)了解決問題的方法，這樣才能把本課的教學(xué)氣氛推向高潮。另一面不正是順應(yīng)了本課的教學(xué)內(nèi)容：兩位數(shù)加減一位數(shù)，列豎式計(jì)算要“數(shù)位對(duì)齊”才能計(jì)算的道理嗎？可惜課堂中點(diǎn)燃的思維“火焰”讓教師親手熄滅了。

課堂中對(duì)生成性的教學(xué)細(xì)節(jié)教師要加以具體、有效地指導(dǎo)，并運(yùn)用自身積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、機(jī)智處理，把新的教學(xué)理念落實(shí)到數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的每一個(gè)細(xì)節(jié)，這樣的教學(xué)會(huì)更加有效，課堂才會(huì)煥發(fā)出新的活力。

二、借助“延遲評(píng)價(jià)”，讓學(xué)生充分體驗(yàn)

在教學(xué)過程中，每個(gè)教師或多或少都碰到過這樣的尷尬——學(xué)生的問題超出你的意料。教師所掌握的知識(shí)又不足以自信地作出判斷，此時(shí)將陷入兩難的境地。于是很多教師選擇含糊其辭，模棱兩可，甚至干脆置若罔聞。然而，素質(zhì)教育的全面推行賦予了教師角色全新的內(nèi)涵。教師在課堂上不再單純是專家或引導(dǎo)者，和學(xué)生一樣教師也是參與者與合作者。假如教師充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，當(dāng)面對(duì)問題無法作出即時(shí)評(píng)價(jià)時(shí)，大可以坦然處之，采用“延遲評(píng)價(jià)”的策略。

例如：一件衣服按原價(jià)的95%出售，可便宜15元，這件衣服原價(jià)多少元？

解：15÷（1-95%）=300（元）。

可是有個(gè)學(xué)生的解題如下：

1-95%=5% 100÷5=20（元） 20×15=300（元） 這件衣服的原價(jià)是300元。

課上教師問該生能否說出想法，該生一時(shí)不能回答。于是教師就判斷其解法錯(cuò)誤，該生只好默默坐下。

實(shí)際上如果認(rèn)真分析其解題過程100%-95%=5%，原價(jià)降低5%，每100元的價(jià)格降5元，每降1元需多少元的原價(jià)？列式100÷5=20（元），降低了15元，其原價(jià)是多少呢？即：20×15=300（元）。

建議：教師在處理該生的問題時(shí)，不要過早地下結(jié)論，可這樣引導(dǎo)：

①本題的解法是否正確我們課后再探討。本著實(shí)事求是和虛心的態(tài)度，對(duì)這種解法進(jìn)行深思熟慮，再與學(xué)生討論。這樣不僅能使問題得以解決，更能拉近師生之間的距離。

②根據(jù)該生的問題發(fā)動(dòng)全班學(xué)生開展討論，教師也有時(shí)間緩沖，采取更加果斷的措施解決，而不是武斷地否定。

教師借助延遲評(píng)價(jià)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)寬松、和諧、活躍的民主課堂氛圍。這種氛圍能夠讓學(xué)生靜心觀察、分析和概括，由表及里，由淺入深，去偽存真，使思維品質(zhì)得以提升，閃現(xiàn)出理性的光彩。甚至把評(píng)價(jià)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去分析、去論證。尊重學(xué)生個(gè)性，關(guān)注學(xué)習(xí)差異，把握學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)心理。

三、順著“學(xué)生思維”引導(dǎo)，讓學(xué)生自主感悟

有效的數(shù)學(xué)課堂，教師應(yīng)是一個(gè)舵手，把學(xué)生引向成功，它的意義不僅僅局限于教給學(xué)生某種數(shù)學(xué)知識(shí)，更重要的是在研究現(xiàn)實(shí)問題的過程中認(rèn)識(shí)、接觸豐富的數(shù)學(xué)世界，讓學(xué)生感悟。例如有一節(jié)課教師出示如下的一道數(shù)學(xué)題：

將一根長(zhǎng)120米的繩子在樹樁上繞18圈后，還多出12米，繞樹樁一圈的長(zhǎng)度是多少米？

有個(gè)學(xué)生解：120÷18=6（米）……12（米）。（教師板書）

學(xué)生立即說這樣的解法沒有道理，是錯(cuò)誤的，是巧合，正確的解法是：（120-12）÷18=6（米）。教師也肯定了這種觀點(diǎn)。其實(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)該生弄清此題的已知量，12米被該生忽略了。

從這個(gè)實(shí)例說明，有效的教學(xué)要順著學(xué)生的思維積極地引導(dǎo)，而不是武斷地下定論。學(xué)生的個(gè)性化表現(xiàn)，在教學(xué)中，要因勢(shì)利導(dǎo)，即在學(xué)生思維受阻、困惑不解時(shí)引導(dǎo)，使其暢通；在學(xué)生理解膚淺、就事論事時(shí)引導(dǎo)，使其深刻；在學(xué)生觀點(diǎn)錯(cuò)誤，出現(xiàn)失誤時(shí)引導(dǎo)，使其正確；在學(xué)生思路偏離，南轅北轍時(shí)引導(dǎo)，使其明晰；在學(xué)生思維被局限、難以拓展時(shí)引導(dǎo)，使其開闊；……引導(dǎo)不是主宰，要把表達(dá)的自由還給學(xué)生，把判斷權(quán)交給學(xué)生，把想象的空間留給學(xué)生，把創(chuàng)新的機(jī)會(huì)讓給學(xué)生。要清除教師的“霸權(quán)”現(xiàn)象，要克服學(xué)生的“盲從”現(xiàn)象。

數(shù)學(xué)課堂的生成，是新課程課堂教學(xué)的亮點(diǎn)，它讓教學(xué)煥發(fā)出了生命活力。同時(shí)也是新課程課堂教學(xué)的難點(diǎn)，課堂開放了，生成了，就會(huì)出現(xiàn)“無序”的狀態(tài)，從而對(duì)教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。數(shù)學(xué)課堂改革是一個(gè)否定之否定的過程，是一個(gè)從有序到無序再到有序的過程，一節(jié)課的教學(xué)任務(wù)的完成與否并不影響學(xué)生的整體發(fā)展。課堂教學(xué)最重要的是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新素質(zhì)，這是學(xué)生發(fā)展，也是教學(xué)發(fā)展的根本后勁。教師只有思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長(zhǎng)，顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能，才能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征。