李海林

一

目前教育界存在三種教師培訓(xùn)模式。第一種培訓(xùn)模式，我稱之為“基于理念的培訓(xùn)”。人們的思考路徑是這樣的：A要做好教育教學(xué)工作，理念是先導(dǎo)，理念不改變過來，行動(dòng)就改變不過來。B所以，要推進(jìn)教育教學(xué)改革，首先要進(jìn)行理念的培訓(xùn)，改變校長(zhǎng)和教師的觀念，讓他們理解并接受先進(jìn)的理念。C要改變校長(zhǎng)和教師的觀念，最好的辦法，就是讓那些具有先進(jìn)理念的人來講給大家聽，或者現(xiàn)身說法——這就是現(xiàn)在我們經(jīng)?？吹竭@樣的培訓(xùn)場(chǎng)景的來由：一大幫人，坐在會(huì)堂里，聽一位在教育教學(xué)理念方面非常有研究的專家或領(lǐng)導(dǎo)暢談他的教育教學(xué)理念和研究成果。事實(shí)證明，這樣的培訓(xùn)效果不好，受培訓(xùn)的校長(zhǎng)和教師現(xiàn)在已經(jīng)對(duì)這樣培訓(xùn)感到厭煩，甚至厭惡。原因是什么呢？開始大家都覺得是沒有請(qǐng)對(duì)人，這次請(qǐng)的這個(gè)專家不行，沒有水平。但是后來發(fā)現(xiàn)，不是這個(gè)專家不行，是所有的專家都不行，他們都整不出好的效果來，校長(zhǎng)們、老師們對(duì)他們都不認(rèn)可。于是這樣一種論調(diào)開始蔓延開來：專家只懂理論，不懂實(shí)踐；專家們不解決問題，只是擺樣子給人看的，是偽專家。現(xiàn)在基礎(chǔ)教育界，存在一種輕視專業(yè)人員、拒斥專家的意見、否定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、淡化學(xué)術(shù)準(zhǔn)則的現(xiàn)象，原因似乎與此有關(guān)。

實(shí)際上，專家們真是冤枉。問題不在他們水平如何，而是“轉(zhuǎn)變校長(zhǎng)教師觀念”這件事根本就不是他們的事！他們的水平再高，也轉(zhuǎn)變不了校長(zhǎng)教師的觀念。因?yàn)橐粋€(gè)人的觀念轉(zhuǎn)變，不是別人灌輸給他們的。一個(gè)人，尤其是從事實(shí)際工作的人觀念是如何轉(zhuǎn)變的？觀念本身不可能帶來觀念的進(jìn)化，觀念的進(jìn)化是受外來實(shí)際環(huán)境的推動(dòng)，在一定程度上是被迫轉(zhuǎn)化的。比如上個(gè)世紀(jì)那些國(guó)營(yíng)工廠的領(lǐng)導(dǎo)們，他們的思想觀念是接受專家和領(lǐng)導(dǎo)的教導(dǎo)然后轉(zhuǎn)變的嗎？不是，是他們被扔進(jìn)市場(chǎng)里翻騰了幾下，虧得一塌糊涂以后，才被迫接受的。

我的結(jié)論是：純粹理念的培訓(xùn)是一個(gè)想象中的培訓(xùn)。它注定是沒有什么效果的。理念是在實(shí)踐過程中，逐步受外在大環(huán)境小環(huán)境的影響，通過實(shí)踐工作的反省來實(shí)現(xiàn)的。專家們直接培訓(xùn)一線的實(shí)踐工作者，企圖把自己的理念通過話語傳播給一線的工作者，效果小得總是出乎專家的預(yù)料。

二

第二種培訓(xùn)模式，我稱之為“基于知識(shí)的培訓(xùn)”。所謂知識(shí)，其實(shí)就是“是什么”的說明。“基于知識(shí)的教師培訓(xùn)”，都是關(guān)于教育教學(xué)“是什么”的說明性培訓(xùn)。知識(shí)是有體系的，離開了一個(gè)特定的知識(shí)體系，概念的內(nèi)涵就沒有辦法確定，知識(shí)也就講不清楚。所以在培訓(xùn)時(shí)，培訓(xùn)專家們往往是“從頭講起”，講究的是知識(shí)的系統(tǒng)性、前沿性、解釋的準(zhǔn)確性、邏輯的嚴(yán)密性。例如講學(xué)校課程建設(shè)，從知識(shí)的角度來講，當(dāng)然要講課程的定義、課程要素、課程分類、課程體系、課程發(fā)展歷程等等。不這樣系統(tǒng)地講，關(guān)于課程建設(shè)就講不清楚呀。例如講學(xué)校發(fā)展，按知識(shí)體系來講，要講發(fā)展要素、發(fā)展途徑、校情分析、怎樣做校情分析、問題診斷與改進(jìn)、特色選擇……不講不行呀，這些不講清楚，關(guān)于學(xué)校發(fā)展的概念就建立不起來呀。

一線的校長(zhǎng)、老師在參加這類培訓(xùn)的時(shí)候，總的感覺就是離實(shí)踐比較遠(yuǎn)。聽得多了，就開始懷疑了：這些專家怎么都這個(gè)樣子，不了解實(shí)際情況，只曉得講這些沒有用的知識(shí)。走極端的人，甚至開始懷疑專家這個(gè)職業(yè)：專家搞的這一套都沒有用！專家就是沒有用、只會(huì)空談的人！其實(shí)這又是對(duì)專家的誤解。專家自有專家的價(jià)值，專家的價(jià)值在認(rèn)知，在對(duì)世界的規(guī)律的揭示、整理與說明。在這方面，專家的價(jià)值是不可替代的。專家不是工程師，他們的專責(zé)本來就是認(rèn)知這個(gè)世界的。如果說他們本來就是研究理論的話（用這句話來描述專家們的工作，也還是片面的），那么我們也要說，理論本來就是與實(shí)踐不同的東西，如果理論與實(shí)踐完全是相同的，那還要理論干什么？理論之所以是理論，就是因?yàn)樗谛螒B(tài)、性質(zhì)上，都不同于實(shí)踐，都區(qū)別于實(shí)踐。

那么這種基于知識(shí)的教師培訓(xùn)錯(cuò)在什么地方呢？錯(cuò)在兩個(gè)地方。一是培訓(xùn)內(nèi)容。這種培訓(xùn)也有一個(gè)假設(shè)，它假設(shè)在參加培訓(xùn)前，這些校長(zhǎng)、老師的腦子里關(guān)于這些知識(shí)都是一片空白，這次培訓(xùn)就是好好地規(guī)劃一番，把一個(gè)很好很好的知識(shí)體系搬到這些校長(zhǎng)、老師一片空白的腦子里，校長(zhǎng)們、老師們就成長(zhǎng)起來了。這個(gè)假設(shè)當(dāng)然是不成立的。即使是對(duì)知識(shí)、理論本身，校長(zhǎng)們、老師們的腦子里也不是一片空白。他們?cè)谶@方面遇到的問題，也不是體系性的、概念性的問題，而是對(duì)某個(gè)局部的知識(shí)理解透徹不透徹、深刻不深刻的問題。如果真要做知識(shí)方面的培訓(xùn)，也是想辦法讓他們?cè)谠械幕A(chǔ)上，如何深刻起來，如何更透徹地理解理論。二是培訓(xùn)設(shè)計(jì)。這種基于知識(shí)的培訓(xùn)從根本上就不合適。這種培訓(xùn)模式還有一個(gè)更重要的潛在假設(shè)：校長(zhǎng)們、老師們?cè)诠ぷ髦谐霈F(xiàn)這樣或那樣的問題，原因是他們不知道教育教學(xué)的真諦，不了解教育教學(xué)的實(shí)質(zhì)。他們通過培訓(xùn)，掌握了教育教學(xué)的真諦，了解了教育教學(xué)的實(shí)質(zhì)，就不會(huì)出現(xiàn)這些問題了，或者說就可以解決這些問題了。應(yīng)該說，這個(gè)假設(shè)有一定的道理。如果沒有掌握教育教學(xué)的真諦，不了解教育教學(xué)的實(shí)質(zhì)，當(dāng)然很難搞好教育教學(xué)工作，教育教學(xué)工作很容易出現(xiàn)這樣或那樣的問題，出現(xiàn)了問題很難找到解決的辦法。但是，這句話不能反過來說，知道了教育教學(xué)的知識(shí)，就能做好教育教學(xué)工作。知道了“是什么”，與“怎樣去做”，這之間還有千山萬水，還有許多或明或暗的因素在制約著、控制著、影響著人們“怎樣去做”。而且，“是什么”是一種理論思維，是一種認(rèn)知過程，“怎樣去做”是一種工程思維，是一種權(quán)衡利弊的過程。思維方式就不一樣，二者很難直接過渡的。這也就是現(xiàn)在許多知識(shí)性的培訓(xùn)效果不佳的原因所在。

三

第三種培訓(xùn)模式，我稱之為“基于能力的培訓(xùn)”。這種培訓(xùn)模式是建立在對(duì)前兩種培訓(xùn)模式的反思的基礎(chǔ)之上的。人們發(fā)現(xiàn)，基于理念的培訓(xùn)，效果不佳，基于知識(shí)的培訓(xùn)，效果也不好?？偟膯栴}都是與實(shí)踐離得比較遠(yuǎn)。離實(shí)踐比較近的，是校長(zhǎng)、老師的能力。因此提出要直接培訓(xùn)校長(zhǎng)、老師的教育教學(xué)和管理能力。這種培訓(xùn)模式往往按照學(xué)校工作的不同模塊來為校長(zhǎng)、老師的能力分類。例如學(xué)校工作可以分為課程與教學(xué)工作、德育工作、管理工作，于是將校長(zhǎng)、老師的能力分成諸如教學(xué)能力、課程開發(fā)能力、科研能力、德育能力、管理能力等等。然后按照能力發(fā)展的理論，先知識(shí)鋪墊，再典型解剖，然后實(shí)踐反思，最后總結(jié)提高。重點(diǎn)在典型解剖和實(shí)踐反思兩個(gè)環(huán)節(jié)上，其中實(shí)踐反思是重中之重。

這種培訓(xùn)模式的效果明顯好于前兩種。好就好在培訓(xùn)內(nèi)容直接作用于實(shí)踐。也就是說，培訓(xùn)的成果可以立即用在教育教學(xué)上。例如，教學(xué)能力培訓(xùn)這一塊，就培訓(xùn)教師如何備課、如何上課，如何布置與批閱作業(yè)，如何評(píng)價(jià)學(xué)生，這些培訓(xùn)內(nèi)容，都是直接與老師的教育教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的，培訓(xùn)的結(jié)果直接作用于他的教育教學(xué)實(shí)踐。還例如，德育能力培訓(xùn)，培訓(xùn)教師如何做班主任，如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育，如何轉(zhuǎn)變學(xué)生的行為習(xí)慣，甚至再具體到如何選用班干部，如何建設(shè)班集體，等等，都是老師做班主任的實(shí)用能力。

但是，這種基于能力的培訓(xùn)模式現(xiàn)在也逐漸顯現(xiàn)出一些問題。第一個(gè)方面的問題是培訓(xùn)對(duì)能力提升的局限性。能力是做事的智慧與技巧，它是在實(shí)踐中逐步歷練而成的。而培訓(xùn)的過程，不管是知識(shí)鋪墊，典型解剖，還是實(shí)踐反思、總結(jié)提高，它們本身并不能直接作用于能力的提高，它是為參與培訓(xùn)的人到實(shí)踐中去歷練做準(zhǔn)備的。因此，基于能力的培訓(xùn)，發(fā)展到一定程度，就只能止步。第二個(gè)方面的問題是能力培訓(xùn)越做越“實(shí)”，“實(shí)”到操作點(diǎn)以后，這個(gè)培訓(xùn)就只能是等于工藝操練了。這樣的培訓(xùn)內(nèi)容淺，淺到一定程度其實(shí)用性也頗值得懷疑。第三個(gè)方面的問題，還是沒有克服“培訓(xùn)與教師的工作兩張皮”的現(xiàn)象。因?yàn)檫@里所說的“能力”，是從教師的實(shí)踐中抽象出來的，相對(duì)教師的實(shí)踐來說，還是存在一定程度的脫離。

四

第四種培訓(xùn)模式，是我提倡的模式，我稱之為“基于任務(wù)的教師培訓(xùn)模式”。

以上三種培訓(xùn)模式，有一個(gè)共同的問題，這個(gè)問題，我以下圖來表示：

左邊這條線，代表教師日常工作，右邊這條線，代表教師培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展。這兩條線是分開的，至少是暫時(shí)分開的，它們之間的聯(lián)系是間接的，沒有一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。實(shí)際的情形是，老師們的日常工作還是按照過去的思路和辦法來做，同時(shí)來培訓(xùn)，來搞專業(yè)發(fā)展，待培訓(xùn)好了，專業(yè)水平提高了，再來改日常的工作。一句話，培訓(xùn)與日常工作相分離，這種狀況，帶來兩個(gè)問題，一是增加老師的負(fù)擔(dān)。目前中小學(xué)教師的工作量普遍比較重，再大量地加培訓(xùn)，加研修，老師們不堪重負(fù)。二是培訓(xùn)、研修的效果是一種對(duì)未來的期待：培訓(xùn)效果是在老師培訓(xùn)好、研修好以后再去改自己的日常工作時(shí)體現(xiàn)出來的。

我所提倡的第四種培訓(xùn)方式，將這兩條線合二為一。老師們做的事，就是教育教學(xué)日常工作，這是老師們必須完成的工作任務(wù)，教師培訓(xùn)不是在這些工作任務(wù)之外再搞一套，而是直接對(duì)這些教育教學(xué)日常工作做專業(yè)改造：對(duì)做哪些事、怎么做這些事進(jìn)行改造。這個(gè)時(shí)候，理念的培訓(xùn)、知識(shí)的培訓(xùn)、能力的培訓(xùn)都圍繞著具體的教育教學(xué)日常工作展開。如果說，前面三種培訓(xùn)模式都是直接以改變?nèi)说哪骋环矫娴臓顩r（或理念、或知識(shí)、或能力）為線索的，第四種培訓(xùn)模式則直接以改變“事”的某一方面的狀況為線索。一句話：這種培訓(xùn)模式是以“教人做事”為基本出發(fā)點(diǎn)的，“事”是這種培訓(xùn)的焦點(diǎn)，而對(duì)“人”的改變都隱含在“做事”的改變中。我以下表來闡釋其中的關(guān)系：

基于任務(wù)的培訓(xùn)就是“改老師所做之事和做事的方式”。針對(duì)“事”，提出三個(gè)問題：“為什么要改？”對(duì)這個(gè)問題的回答就是理念培訓(xùn)；“這是什么事？”對(duì)這個(gè)問題的回答就是知識(shí)培訓(xùn)；“如何做？”對(duì)這個(gè)問題的回答就是能力培訓(xùn)。但是這里所說的理念培訓(xùn)、知識(shí)培訓(xùn)、能力培訓(xùn)，不再是就理念培訓(xùn)理念、就知識(shí)培訓(xùn)知識(shí)、就能力培訓(xùn)能力，而是針對(duì)老師們特定的工作任務(wù)所需要的理念、知識(shí)和能力進(jìn)行培訓(xùn)，它直接與教師的工作任務(wù)相連，是“一事一議”性質(zhì)的理念、知識(shí)、能力培訓(xùn)。雖然也仍然還是理念、知識(shí)、能力培訓(xùn)，但它以老師們的具體的工作任務(wù)為界限，它對(duì)老師們的理念、知識(shí)、能力的培訓(xùn)，隱含在“事”的培訓(xùn)中。

這種培訓(xùn)模式，首先是基于問題的。培訓(xùn)的主題是從老師們?cè)谕瓿晒ぷ魅蝿?wù)的過程中遇到什么問題、存在什么問題出發(fā)的。著眼于教育教學(xué)之“事”，“事”有什么問題，就培訓(xùn)什么。其次是基于項(xiàng)目的。屬于同一工作領(lǐng)域的問題相互之間是有聯(lián)系的，聯(lián)系比較緊密的一串問題要聯(lián)系著一起來解決，這就形成所謂“項(xiàng)目”。因此這種培訓(xùn)以項(xiàng)目為培訓(xùn)的單位，培訓(xùn)過程具體表現(xiàn)為完成某一項(xiàng)目。第三是基于結(jié)果的。如果培訓(xùn)直接針對(duì)人，培訓(xùn)結(jié)果很多情況下是無形的，內(nèi)隱的，這種培訓(xùn)的效果很難評(píng)價(jià)。但如果是直接以“事”即教師的工作任務(wù)為對(duì)象的培訓(xùn)，則培訓(xùn)效果直接以“事”的結(jié)果來呈現(xiàn)，同時(shí)直接以“事”的結(jié)果來評(píng)價(jià)。

當(dāng)然，這四種培訓(xùn)模式，在具體的情況下各有各的功效。我說第四種模式比較好，是就一般情況說的。這要特別說明。

編輯 李豐池