杜淑君

課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師“在教學(xué)中，充分發(fā)揮主動(dòng)性，創(chuàng)造性地使用教科書”，其含義即是老師在教學(xué)活動(dòng)中必須對(duì)教材內(nèi)容做出合理的甚至創(chuàng)造性的教學(xué)化處理。對(duì)教材處理涉及的各方面因素很多，但如何從“教材內(nèi)容”中選擇、取舍、確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，長(zhǎng)期以來(lái)都是教學(xué)難點(diǎn)與重點(diǎn)。教學(xué)過(guò)程中由于老師的主觀隨意性而將語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)、語(yǔ)文知識(shí)還有教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容混為一談的現(xiàn)象很多，為避免課堂教學(xué)中進(jìn)行大量目標(biāo)不明，作用不大的教學(xué)活動(dòng)，產(chǎn)生的非語(yǔ)文與泛語(yǔ)文傾向，在教學(xué)文本中確定合宜的“教學(xué)內(nèi)容”應(yīng)該是課堂教學(xué)的關(guān)鍵。

一、根據(jù)文體特點(diǎn)確定教學(xué)內(nèi)容

現(xiàn)行中學(xué)語(yǔ)文教材基本都是以文本體裁特點(diǎn)編排教學(xué)單元的，不同文本都具有該體裁的相似點(diǎn)。學(xué)科特點(diǎn)決定了語(yǔ)文教學(xué)具有一定的模式或操作程序，但在教學(xué)中如果過(guò)于注重模式或程序往往就會(huì)忽視文體特點(diǎn)的現(xiàn)象。例如詩(shī)歌教學(xué)中，有的不重視語(yǔ)言的詮釋，過(guò)分強(qiáng)調(diào)整體教學(xué)，直接進(jìn)入情感或意境，藝術(shù)手法的鑒賞，從而陷入脫離文本的空泛之境。有的無(wú)視整體意境，把字、詞、句、篇機(jī)械割裂，孤立靜止推究文意詞源。教學(xué)內(nèi)容若缺失了具體闡釋，就失去了依托，教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)難免會(huì)成為一句空話。袁行霈先生說(shuō)過(guò)，“從語(yǔ)言入手開(kāi)始，進(jìn)而至于意象，再進(jìn)而達(dá)到意境，復(fù)而臻于風(fēng)格。品味到風(fēng)格，就達(dá)到對(duì)詩(shī)人總體的把握”。我們可以這樣說(shuō)，詩(shī)歌教學(xué)中，語(yǔ)言是起點(diǎn)，意象是核心，思想感情是教學(xué)的終點(diǎn)。抓住了詩(shī)歌的特點(diǎn)，據(jù)此對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍，才能避免教學(xué)中的旁逸斜出。

有一《鄉(xiāng)愁》的教學(xué)流程是這樣的。首先導(dǎo)入新課，介紹作者，接著引導(dǎo)理清全詩(shī)的思路，明確各段大意，隨后研讀課文（語(yǔ)言表達(dá)、思想感情、寫作方法等）最后要求學(xué)生討論探究詩(shī)歌主題。這樣的教學(xué)流程看似完整，也沒(méi)什么大的錯(cuò)誤，但教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)就忽視了文體的特點(diǎn)，對(duì)詩(shī)歌的語(yǔ)言品味，意境如何營(yíng)造都難以落實(shí)。探究主題的活動(dòng)，從學(xué)情、學(xué)時(shí)和拓展閱讀的課型看，也都是難以完成的，這樣的教學(xué)過(guò)程流于作者介紹、整體把握，逐層分析，最后歸納的模式，嚴(yán)重挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。如果從詩(shī)歌特質(zhì)出發(fā)，讓學(xué)生有意識(shí)地從語(yǔ)言入手，品味“郵票、船票、墳?zāi)埂⒑{” 這些意象，感受這些意象如何營(yíng)造憂愁的意境，體現(xiàn)詩(shī)人感傷的情感，更能體會(huì)到詩(shī)歌寄寓了詩(shī)人的鄉(xiāng)關(guān)之思?！多l(xiāng)愁》從廣遠(yuǎn)的時(shí)空中提煉了四個(gè)意象：郵票、船票、墳?zāi)?、海峽，又以“小時(shí)候”、“長(zhǎng)大后”、“后來(lái)啊”、“而現(xiàn)在”這樣清晰的時(shí)間流程組合成一曲吐不盡的“鄉(xiāng)愁”，極其凝煉地概括了詩(shī)人獨(dú)特的卻又帶有普遍意義的生活體驗(yàn)，包容了無(wú)數(shù)無(wú)家可歸的海外游子不盡的思鄉(xiāng)之情。從語(yǔ)言——意象——意境——風(fēng)格——情感這樣的教學(xué)內(nèi)容的確定更能體現(xiàn)詩(shī)歌的特點(diǎn)，更能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的審美情趣。

二、立足文本，尊重文本的核心價(jià)值

教科書是教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)，教材的使用必須服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的需要，教學(xué)文本所呈現(xiàn)的內(nèi)容，不可能更沒(méi)有必要全部都成為課堂教學(xué)的內(nèi)容。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子”?？梢哉f(shuō)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是通過(guò)對(duì)一個(gè)個(gè)語(yǔ)文“例子”的分析、研究，使學(xué)生了解種種語(yǔ)文現(xiàn)象，認(rèn)識(shí)種種語(yǔ)文本質(zhì)，熟練種種語(yǔ)文技能。“學(xué)生要學(xué)的東西很多，而時(shí)間又是非常有限的，我們提供給他們的學(xué)習(xí)‘菜單不能不經(jīng)過(guò)精心篩選，我們的語(yǔ)文課不是要把學(xué)生個(gè)個(gè)都培養(yǎng)成語(yǔ)文老師，甚至語(yǔ)言學(xué)家和文學(xué)家?！闭n標(biāo)的這一要求，明確指出教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生實(shí)際，對(duì)教材進(jìn)行篩選取舍，不能面面俱到，平均使用力量。有太多的教學(xué)設(shè)計(jì)往往忽視“這一個(gè)”的文本特性，過(guò)多關(guān)注了這類文本的共性，陷入了固有的模式來(lái)確定“教學(xué)內(nèi)容”的誤區(qū)。語(yǔ)文“教學(xué)內(nèi)容”都有其確定性，這就是文本的核心價(jià)值。

比如，《傅雷家書》一課，這封家書是傅雷在兒子傅聰精神消沉苦悶時(shí)寫的，安慰傅聰，開(kāi)導(dǎo)傅聰，從而使傅聰走出消沉苦悶的泥沼是該信的寫作意圖。信中的說(shuō)理部分也是顯而易見(jiàn)的，但是否僅讓學(xué)生從這封信中學(xué)到遇到挫折時(shí)要平衡心態(tài)、堅(jiān)強(qiáng)面對(duì)的“理”呢？仔細(xì)研讀文本，發(fā)現(xiàn)傅雷說(shuō)理的方式，以及在信中表達(dá)的安慰、鼓勵(lì)、信任、提醒，這些“情”的因素也是傅聰擺脫消沉苦悶的一劑良藥。因此，教學(xué)內(nèi)容中除了讓學(xué)生了解“父親”說(shuō)了什么“理”以外，還要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“父親”獨(dú)特的說(shuō)理方式及折射出的苦心孤詣的父愛(ài)。所以，教學(xué)內(nèi)容可確定為：①知內(nèi)容，理解面對(duì)人生挫折時(shí)要平衡心態(tài)、堅(jiān)強(qiáng)面對(duì)的道理。②品語(yǔ)言，感受傅雷在信中傳遞的對(duì)兒子的深切關(guān)愛(ài)之情。重點(diǎn)也就是這兩個(gè)，除此之外，什么段落切分，主題思想，藝術(shù)手法大可舍棄不教，可以由學(xué)生在課外完成，因?yàn)檫@些教學(xué)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的提高并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的幫助。

立足文本，尊重文本的核心價(jià)值，文本的世界才能與學(xué)生的心靈相遇，它的意義才能得以顯現(xiàn)，才能讓每一位學(xué)生說(shuō)出自己對(duì)文本“獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。課標(biāo)提出：“語(yǔ)文教材應(yīng)該為師生留有足夠的空間。留有空間，有利于學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的個(gè)性化和個(gè)別化；有利于激發(fā)教師的創(chuàng)造性，促進(jìn)教學(xué)生動(dòng)活潑局面的形成”。因此，教師在講授一篇課文時(shí)，要立足文本，尊重文本的核心價(jià)值，根據(jù)需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容作適當(dāng)選擇、取舍，給學(xué)生留下自學(xué)、探究的空間，不要嚼爛了喂學(xué)生，要引導(dǎo)學(xué)生自己去感受、體驗(yàn)，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

三、基于學(xué)情，選好教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們的言語(yǔ)思維和語(yǔ)文能力都有不同的特點(diǎn)，最大的現(xiàn)實(shí)也在于每個(gè)人的語(yǔ)文知識(shí)層面不同，對(duì)語(yǔ)文課的需求也就不相同了。這要求“教學(xué)內(nèi)容”的確定，必須滿足學(xué)生對(duì)文本興趣、困惑的內(nèi)容，對(duì)文本學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的需要，做到合宜。余映潮老師說(shuō)，“對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)化和優(yōu)化，就必須著眼于精選”，“教材處理的關(guān)鍵是選點(diǎn)”。選點(diǎn)，就教材來(lái)說(shuō)就是文本的核心價(jià)值，就學(xué)生來(lái)說(shuō)就是重點(diǎn)和難點(diǎn)，就是學(xué)生學(xué)習(xí)的需求。

葉老曾在《〈精讀指導(dǎo)舉隅〉前言》中指出：“學(xué)生成為只能聽(tīng)講的被動(dòng)人物，任何功課的進(jìn)步至少要減少一半”。只有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、好奇心、求知欲，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，才能收到事半功倍的教學(xué)效果。初中年齡段的學(xué)生，好奇心、模仿力都較強(qiáng)，教師根據(jù)文本的內(nèi)容，在課堂設(shè)置多種多樣的情景，營(yíng)造生動(dòng)、充滿樂(lè)趣的氛圍是能激發(fā)學(xué)生的興趣的。如在教蘇軾的《水調(diào)歌頭 明月幾時(shí)有》時(shí)，播放鄧麗君演唱的《明月幾時(shí)有》這首歌。當(dāng)學(xué)生聆聽(tīng)到鄧麗君柔美的聲音，看到美不勝收的畫面中又有一份凄涼悲傷的情感時(shí)，學(xué)生在贊嘆不已之時(shí)已有了一種蠢蠢欲動(dòng)的表現(xiàn)欲了，一些同學(xué)情不自禁地跟著哼唱，一些同學(xué)深情地朗誦起來(lái)，課堂已成為學(xué)生自我展現(xiàn)的舞臺(tái)了。興趣有了，學(xué)習(xí)起來(lái)也就積極了。又如在講《三峽》一課時(shí)，播放有關(guān)三峽的記錄片如《話說(shuō)長(zhǎng)江》，讓學(xué)生感受到三峽雄奇壯麗的景色，又在解說(shuō)員的解說(shuō)中了解三峽的地理位置，三峽的險(xiǎn)、三峽的奇、三峽的峻等特點(diǎn)，學(xué)生無(wú)不發(fā)出贊嘆之聲。這時(shí)，老師引入課文：“作者酈道元又是怎樣寫出三峽的奔放美、清悠美、凄婉美的？”這樣，對(duì)比進(jìn)行教學(xué)，由直觀的感性認(rèn)知引入到理性的感知認(rèn)識(shí)，選好教學(xué)內(nèi)容的切入點(diǎn)，因勢(shì)利導(dǎo)地讓學(xué)生積極地參與課堂的教學(xué)活動(dòng)。如果能夠基于學(xué)情，選擇教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，就有利于對(duì)教學(xué)難點(diǎn)的突破，就能深刻理解文本的核心價(jià)值。

教學(xué)內(nèi)容的確定，涉及的因素盡管很多，但關(guān)鍵在于老師對(duì)文本的準(zhǔn)確解讀，教學(xué)設(shè)計(jì)能體現(xiàn)文體特點(diǎn)、文本核心價(jià)值，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，善于選擇，大膽取舍，這樣才能做到創(chuàng)造性地理解和使用教材，才能提高課堂教學(xué)效率。