隨著有效課堂研究的不斷深入，課堂教學(xué)再次被廣大同仁關(guān)注和重視，成為中學(xué)教學(xué)界的熱門(mén)話(huà)題。當(dāng)然，它并非真熱，而是虛熱。恕筆者直言，這種虛熱現(xiàn)象在近年我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，尤其是初、高中語(yǔ)文課堂中比比皆是。名目繁多、別出心裁的各種作秀和折騰屢見(jiàn)不鮮，真可謂“亂哄哄你方唱罷我登場(chǎng)”，且頗有愈演愈烈之勢(shì)。實(shí)在令人憂(yōu)慮。

出現(xiàn)這種狀況的原因比較復(fù)雜，而筆者以為，當(dāng)前語(yǔ)文課堂教學(xué)的忘本和失范應(yīng)當(dāng)是其中的重要原因。語(yǔ)文教學(xué)究竟當(dāng)以什么為本，曾經(jīng)一度有些走向清晰的問(wèn)題，如今似乎又重新變得模糊、混沌了。無(wú)本必虛，失范則亂，因而各行其是，亂象叢生便幾乎不可避免。倘若不切實(shí)重視和認(rèn)真反思我們面臨的嚴(yán)峻現(xiàn)狀，并想方設(shè)法科學(xué)解答和著力解決忘本與失范兩大棘手問(wèn)題，那么語(yǔ)文課堂教學(xué)只能興致勃勃地走向末路。至于能否如鳳凰涅槃般浴火重生，尚不得而知。但愿只是筆者杞人憂(yōu)天而已。

一.忘本——使語(yǔ)文課堂很受傷

此處的忘本，也并非徹頭徹尾的忘卻和分道揚(yáng)鑣的背離，主要是指若即若離的疏遠(yuǎn)和漫不經(jīng)心的忽視。簡(jiǎn)言之，就是缺乏必要而足夠的重視。不少問(wèn)題看似偶然，實(shí)為必然。因?yàn)闊o(wú)論我們?cè)趺炊x語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)言，始終是語(yǔ)文教學(xué)的靈魂，探討語(yǔ)文課堂理當(dāng)以此為基本前提和重要準(zhǔn)則。筆者一直很贊賞全國(guó)著名特級(jí)教師、語(yǔ)文教育家洪鎮(zhèn)濤先生的“語(yǔ)文姓‘語(yǔ)”的觀點(diǎn)，也曾提出過(guò)“一本四度”的教學(xué)構(gòu)想，其中的“一本”指的是“以‘語(yǔ)言為本”。這個(gè)本，既是本體，也是本位，又是本色、本質(zhì)，乃立足之本，即根本是也。多年語(yǔ)文教改的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)昭示：語(yǔ)文教學(xué)走出困境的最佳途徑，就在于語(yǔ)文課堂務(wù)必堅(jiān)守和充分體現(xiàn)語(yǔ)言之本，只有切實(shí)重視并落實(shí)了語(yǔ)言這一根本，語(yǔ)文教學(xué)才能扎實(shí)有效，精彩紛呈；一旦背離了語(yǔ)言之本，與語(yǔ)言漸行漸遠(yuǎn)，那么很受傷的決不只是個(gè)別語(yǔ)文課堂，而是整個(gè)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。

語(yǔ)文教學(xué)改革已進(jìn)行了幾十年，而語(yǔ)文課堂忘本甚至嚴(yán)重忘本的現(xiàn)象未見(jiàn)明顯改觀和整體質(zhì)變。隨處可見(jiàn)的普通課堂大多是這樣，就連各種頗具規(guī)模、級(jí)別不低的評(píng)比性、觀摩性語(yǔ)文課堂，包括一些博得眾多評(píng)委首肯而獲得某某大獎(jiǎng)的典范課堂，也同樣難以穿越忘本之怪圈。閱讀課堂如此，寫(xiě)作課堂亦然，語(yǔ)言之本被語(yǔ)文教學(xué)邊緣化已經(jīng)習(xí)以為常，不足為奇了。

語(yǔ)言是文章的載體，文本都是由語(yǔ)言建構(gòu)的，撇開(kāi)語(yǔ)言必然無(wú)法閱讀文本，但假如純粹只把語(yǔ)言當(dāng)作閱讀工具，即借助語(yǔ)言信息（含義）理解內(nèi)容主旨；而不是作為閱讀對(duì)象和目標(biāo)，即立足語(yǔ)言領(lǐng)悟其內(nèi)涵、揣摩其精妙、體味其韻味、探究其神奇等，那么語(yǔ)文學(xué)科就跟政治、歷史等其他人文性學(xué)科沒(méi)有本質(zhì)性區(qū)別了。筆者以為，我們的語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期存在一個(gè)極為嚴(yán)重的誤區(qū)，這就是對(duì)工具性的理解非常膚淺，常常不假思索地移植和嫁接工具性，故在許多語(yǔ)文課堂，語(yǔ)言也仍然是組裝文章的工具而已，并不是必須重視的語(yǔ)文教學(xué)之根本，這就直接導(dǎo)致了語(yǔ)言重要地位的實(shí)質(zhì)性喪失。盡管時(shí)至今日，完全懸置語(yǔ)言而喋喋不休于內(nèi)容、情感、思想等的語(yǔ)文課堂，似乎也并不多見(jiàn)，更多的就是那種有意無(wú)意地將語(yǔ)言從根本降格為工具課堂。由于語(yǔ)言在課堂中被不經(jīng)意地邊緣化了，變得無(wú)足輕重，于是覺(jué)得注重語(yǔ)言不僅無(wú)甚必要，而且還會(huì)拖累課堂的創(chuàng)意、個(gè)性、看點(diǎn)、特色等，甚至有被同仁誤解為課堂理念滯后、傳統(tǒng)（陳舊）之風(fēng)險(xiǎn)，如此推想下去，實(shí)在令人既憂(yōu)心又無(wú)奈。

其實(shí)語(yǔ)文課堂的重點(diǎn)就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言，漢字具有形音義三位一體的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，只要真正掌握和參透了語(yǔ)言，就不難知曉?xún)?nèi)容、主旨、思想、情感等要素。就此而言，語(yǔ)文課堂存在的回避、疏遠(yuǎn)、忽視語(yǔ)言等流弊，無(wú)異于舍本逐末。以史鐵生的散文名篇《我與地壇（節(jié)選）》為例，可以解讀和需要探究的信息相當(dāng)豐富，但無(wú)論解讀什么，其出發(fā)點(diǎn)和著陸點(diǎn)還是語(yǔ)言?？墒?，筆者在網(wǎng)上查閱了一些自我感覺(jué)不錯(cuò)、似乎口碑頗佳的優(yōu)秀教案（案例），便發(fā)現(xiàn)其存在的共同缺陷，那就是語(yǔ)言被明顯降格，這樣的語(yǔ)文課堂，語(yǔ)言只是不折不扣的施教工具，絕對(duì)不是教學(xué)目標(biāo)，因而遭遇疏遠(yuǎn)或忽視也并不意外。且看這些出自不同教師之手、體現(xiàn)時(shí)代創(chuàng)意的教案（案例），其問(wèn)題設(shè)計(jì)卻有著驚人的雷同——“是怎樣的地壇吸引了‘我？”“為什么‘自從那個(gè)下午我無(wú)意中進(jìn)了這園子，就再?zèng)]長(zhǎng)久地離開(kāi)過(guò)它，‘我在地壇里究竟得到了什么？”“‘我進(jìn)入地壇時(shí)的精神狀態(tài)如何？”“當(dāng)時(shí)作者在地壇里思考著什么問(wèn)題？”“為什么作者要說(shuō)‘這樣一個(gè)母親，注定是活得最苦的母親？”“‘我從事寫(xiě)作與母親有什么關(guān)系？”非常明顯，上述問(wèn)題幾乎皆是關(guān)于內(nèi)容（語(yǔ)義）、情感等的解讀，根本沒(méi)有把語(yǔ)言（因素）作為重點(diǎn)。此類(lèi)語(yǔ)文課堂重視的不是“語(yǔ)（言）”而是“文（意）”，用時(shí)興的話(huà)表述是“人文”，無(wú)論如何創(chuàng)新，怎樣給力，最終達(dá)成的卻還是思品課的目標(biāo)，距離語(yǔ)言之本實(shí)在有些遙遠(yuǎn)。當(dāng)掌聲停息之后，那些如愿以?xún)數(shù)孬@得種種殊榮的執(zhí)教者，倘冷靜反思一下自己施展渾身解數(shù)所得的結(jié)果，竟與語(yǔ)文之本大相徑庭，不知有何感慨？

或許，過(guò)多地糾結(jié)于某些語(yǔ)文教師不夠公允，也缺乏實(shí)際意義，他們大多只是粉墨登場(chǎng)的角色扮演者而已。問(wèn)題的深層原因在于這些夾雜了太多功利的課堂，甘愿受制于無(wú)形的推手，借助貌似新潮、前衛(wèi)的語(yǔ)文教學(xué)外在形式（手段），涂改了語(yǔ)文課堂本色，稀釋了語(yǔ)文學(xué)習(xí)要素，游離了語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)。筆者以為，現(xiàn)代文化人應(yīng)當(dāng)具有足夠的清醒，千萬(wàn)不要繼續(xù)潛意識(shí)地拔高、夸大和誤解語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)功能。在現(xiàn)代教育教學(xué)體系和格局中，語(yǔ)文，只是一門(mén)普通的基礎(chǔ)性課程，不可能也無(wú)必要“鐵肩擔(dān)道義”“妙語(yǔ)定乾坤”，承載過(guò)多的社會(huì)責(zé)任和民族使命。理直氣壯地張揚(yáng)并不折不扣地落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科的基本性質(zhì)，指導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)者有效掌握與正確使用漢語(yǔ)言文字才是重中之重。否則，勢(shì)必輕重顛倒，走火入魔，陷入主次混淆的誤區(qū)而難以自拔。

相對(duì)剛性的閱讀課堂已是如此，而被有意無(wú)意軟化的寫(xiě)作（指導(dǎo)）課堂則更為不妙，受傷更重。如實(shí)而言，目前中學(xué)語(yǔ)文的寫(xiě)作教學(xué)大多處于無(wú)序振蕩狀態(tài)。能夠真正在寫(xiě)作課堂投入精力、潛心鉆研的語(yǔ)文教師寥若晨星，根本原因并非寫(xiě)作不如閱讀重要，而是即使意識(shí)到寫(xiě)作教學(xué)的重要性，且經(jīng)過(guò)一定努力，也難以取得立竿見(jiàn)影的理想成效。在這個(gè)多少有些心浮氣躁的時(shí)代，寫(xiě)作成為語(yǔ)文教學(xué)名副其實(shí)的雞肋，食之無(wú)味，棄之可惜，敷衍便逐漸演變?yōu)橐环N寫(xiě)作教學(xué)常態(tài)。在此背景下，切實(shí)立足于語(yǔ)言根本進(jìn)行積極嘗試和勇于探索的寫(xiě)作課堂，猶如海市蜃樓，難得一見(jiàn)。取而代之的則是五花八門(mén)、標(biāo)新立異的模式、結(jié)構(gòu)、技法等，盡管寫(xiě)作教學(xué)也確實(shí)需要這些知識(shí)和技能（法），但假如脫離了語(yǔ)言（運(yùn)用）之本，那么一切都是緣木求魚(yú)，事與愿違。

如常見(jiàn)的片段性細(xì)節(jié)描寫(xiě)，要點(diǎn)、結(jié)構(gòu)、技法等固然需要考慮，但更關(guān)鍵則在于語(yǔ)言運(yùn)用。任何細(xì)節(jié)均由語(yǔ)言組裝而成的，掏空了語(yǔ)言元素，細(xì)節(jié)就不復(fù)存在，縱然技法高超絕倫也枉然。然而，不少寫(xiě)作課堂卻多是注重于寫(xiě)什么，即構(gòu)筑細(xì)節(jié)需要借助哪些要點(diǎn)；而不是怎樣寫(xiě)，即呈現(xiàn)細(xì)節(jié)應(yīng)該如何運(yùn)用語(yǔ)言恰當(dāng)表達(dá)。前者著眼于細(xì)節(jié)的內(nèi)容信息，后者側(cè)重于細(xì)節(jié)的構(gòu)成元素（語(yǔ)言）。通常我們努力在指導(dǎo)學(xué)生操練的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，其實(shí)就是“描寫(xiě)細(xì)節(jié)的內(nèi)容”，重點(diǎn)顯然是內(nèi)容而非語(yǔ)言。內(nèi)容就是細(xì)節(jié)描寫(xiě)的要求和目標(biāo)，似乎描寫(xiě)的內(nèi)容越細(xì)，就越能體現(xiàn)寫(xiě)作能力和語(yǔ)文水平，至于怎樣錘煉語(yǔ)言幾乎被徹底遺忘。隨手摘引一位高一學(xué)生的細(xì)節(jié)描寫(xiě)——“只見(jiàn)一個(gè)身材嬌小的女生，快速地從樓梯口沖了上來(lái)。由于地滑，她似乎一下子沒(méi)有站穩(wěn)，身體左右搖擺了幾下。她舒了口氣，把手伸進(jìn)口袋，摸出飯卡，擦了擦，放到讀卡器上，又用手指了指要的飯菜，而后會(huì)心一笑，端著飯菜向座位走去。”從內(nèi)容看，這段文字基本符合細(xì)節(jié)描寫(xiě)的有關(guān)要求了，作為范文介紹給其他學(xué)生也無(wú)可厚非。但從語(yǔ)言運(yùn)用分析，至少有兩處是值得注意的：一是“她似乎一下子沒(méi)有站穩(wěn)”的“一下子”和“沒(méi)有”的位置不當(dāng)，應(yīng)該是“沒(méi)有一下子（站穩(wěn)）”，因?yàn)椤耙幌伦印笔窃诿枋觥罢尽钡乃查g狀態(tài)；倘要保留“似乎”，那么改為“一下子站不穩(wěn)”更妥當(dāng)些。二是“她會(huì)心一笑”的“會(huì)心”是“領(lǐng)悟到別人沒(méi)有說(shuō)明的心思”的意思，應(yīng)該是在接收到對(duì)方發(fā)出的某種信息后的心理反應(yīng)，這里并沒(méi)有出現(xiàn)對(duì)方信息的明確傳遞，無(wú)“心”可“會(huì)”，因而語(yǔ)言運(yùn)用就存在問(wèn)題了；可以改為“舒心（一笑）”“滿(mǎn)意（一笑）”“微微（一笑）”等。

不管已經(jīng)出現(xiàn)過(guò)或者還將冒出多少關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的詮釋和爭(zhēng)議，只要語(yǔ)文學(xué)科沒(méi)有被取消或被收購(gòu)，語(yǔ)言，始終就是語(yǔ)文教學(xué)的安身立命之本。任何忘本的觀念、主張和行為，都會(huì)讓語(yǔ)文教學(xué)很受傷，勢(shì)必嚴(yán)重影響語(yǔ)文教學(xué)的健康發(fā)展和切實(shí)提高。

二.失范——令語(yǔ)文課堂太離譜

如果忘本可稱(chēng)之為語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)疾，圈外人未必能夠輕易識(shí)別，那么失范便是語(yǔ)文教學(xué)的外傷了，粗粗一瞥即可知曉病因。眾所周知，教學(xué)固然需要?jiǎng)?chuàng)新，但創(chuàng)新不能違背教學(xué)宗旨和原則，更不能舍本逐末，置學(xué)科性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等而不顧，熱衷于玩花樣，搞噱頭，秀自我，擺烏龍，一味求新。然而，如今的不少語(yǔ)文教學(xué)課堂，借改革之名，行紛亂之實(shí)。教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有了，文本解讀不要了，語(yǔ)言品味缺失了，能力培養(yǎng)掏空了，剩下的就是種種匪夷所思、眼花繚亂的離譜和空翻，語(yǔ)文教師從腳踏實(shí)地的工兵升級(jí)為凌霄高蹈的空軍，大本營(yíng)便是不著邊際的空中樓閣。

不久前，筆者參加了一次地市級(jí)高中語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)比，教材是課外的一篇議論性文章。作為教學(xué)評(píng)比，參賽教師希望不落窠臼，試圖標(biāo)新立異，另辟蹊徑，以期勝人一籌，超越對(duì)手，并無(wú)意外可言，完全可以理解。筆者只是認(rèn)為，這種評(píng)比、觀摩課堂，就更應(yīng)該充分體現(xiàn)語(yǔ)文課堂的基本規(guī)范，因?yàn)檫@類(lèi)課堂往往具有標(biāo)桿意義和導(dǎo)向效應(yīng)。以議論性文本為例，無(wú)論是“教‘教材”還是“‘用教材教”，都理當(dāng)重視《課標(biāo)》要求的“教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，著重關(guān)注思想的深刻性、觀點(diǎn)的科學(xué)性、邏輯的嚴(yán)密性、語(yǔ)言的準(zhǔn)確性”。換言之，議論類(lèi)文本的三大要素、常規(guī)結(jié)構(gòu)、觀點(diǎn)見(jiàn)解、論據(jù)運(yùn)用、論證方法（技巧）、理性思維、語(yǔ)言特點(diǎn)等，均應(yīng)該成為課堂教學(xué)的重要內(nèi)容。假如遺棄了這些內(nèi)容，語(yǔ)文課堂不僅失范，還必然空泛。而不少語(yǔ)文課堂的現(xiàn)狀就是，（教學(xué)）目標(biāo)可以嫌棄，文本（教材）可以擱置，規(guī)范可以超越，語(yǔ)言可以輪空，知識(shí)可以淡化，能力可以忽悠，情感可以嫁接，似乎沒(méi)有什么是語(yǔ)文課堂必需“教”和“學(xué)”的。試想，在這些“一切的一切”都失卻了規(guī)范的課堂，還能有什么真正的效率可言呢？

可見(jiàn)，如何恰當(dāng)評(píng)判課堂教學(xué)的優(yōu)劣？評(píng)判語(yǔ)文課堂究竟還有沒(méi)有規(guī)范（即共性標(biāo)準(zhǔn)）？倘若語(yǔ)文課堂教學(xué)還存在某些規(guī)范，那么怎樣在課堂中予以體現(xiàn)和落實(shí)？這些問(wèn)題倘是放在其他學(xué)科，也許會(huì)覺(jué)得是無(wú)事生非，根本用不著花費(fèi)口舌。而在語(yǔ)文學(xué)科，往往簡(jiǎn)單問(wèn)題復(fù)雜化，實(shí)際問(wèn)題玄虛化，底層問(wèn)題頂層化，津津樂(lè)道、孜孜以求如此的人實(shí)在不少。而這種熱衷和努力最明顯的結(jié)果，就是顛覆和解構(gòu)了語(yǔ)文教學(xué)必不可少的課堂規(guī)范，普遍出現(xiàn)了失范的混亂狀態(tài)。根據(jù)筆者觀察和分析，語(yǔ)文課堂失范通常表現(xiàn)為以下諸方面。

1.目標(biāo)失范。如實(shí)而言，此處的失范已有避重就輕之嫌，如今語(yǔ)文課堂的教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)，不是失范，而是失蹤——多數(shù)課堂根本就沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)目標(biāo)這一至關(guān)重要的信息。筆者覺(jué)得，許多觀摩課堂（學(xué)習(xí)、教學(xué)）目標(biāo)集體失蹤，也許并非教師未作目標(biāo)設(shè)定，而是出于多種考慮，不想、不愿或者不敢將目標(biāo)昭告天下，學(xué)生們也自然懵懵懂懂，云里霧里，只能跟著感覺(jué)走了。不過(guò)，我們可以搜尋某些教學(xué)設(shè)計(jì)（文本），以窺見(jiàn)若干蛛絲馬跡，并發(fā)現(xiàn)一些目標(biāo)設(shè)定存在的問(wèn)題。權(quán)且引用兩個(gè)均由參加省級(jí)比賽的優(yōu)秀教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，材料是一篇題為《底層》（蔡翔）的文化散文，其一為：1.明確底層在文中的含義，了解底層的生活和命運(yùn)。2.探究“我”與底層的關(guān)系，思考城市化進(jìn)程中人的位置。其二是：1.引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)身邊底層，理解并同情他們，同時(shí)反省自己的生活和生活方式，引導(dǎo)樹(shù)立努力建設(shè)社會(huì)公正、公平的觀念。2.引導(dǎo)學(xué)生抓住細(xì)節(jié)描寫(xiě)體會(huì)意蘊(yùn)情感。3.引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)表達(dá)強(qiáng)烈或豐富的關(guān)鍵語(yǔ)句從而理解文意。很顯然，這些目標(biāo)存在“人文強(qiáng)勢(shì)而語(yǔ)言懦弱”、“認(rèn)知飽滿(mǎn)而審美干癟”、“共性有余而個(gè)性不足”等缺陷，倘若據(jù)此展開(kāi)課堂教學(xué)，也許仍然可以表現(xiàn)得很人文很思想很情感，但肯定無(wú)法真正做到很語(yǔ)文很審美很知性了。目標(biāo)失范必然導(dǎo)致方向偏差，用力不當(dāng)，事倍功半。

2.重點(diǎn)失范。教學(xué)常識(shí)告訴我們，每一堂課課內(nèi)所能獲得的認(rèn)知都非常有限。因而真正有效的課堂除了明確和規(guī)范教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)，還得突出教學(xué)重點(diǎn)，不可面面俱到，貪多求全。倘若目標(biāo)屬于基本定向的話(huà)，那么重點(diǎn)便是具體定位了。根據(jù)教材特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際等，妥善確定課堂教學(xué)的重點(diǎn)，體現(xiàn)的不只是教師的藝術(shù)匠心，更多的則是教師的學(xué)科素養(yǎng)和自身功底。然而，主次顛倒、輕重錯(cuò)位、深淺混淆等重點(diǎn)失范的語(yǔ)文課堂比比皆是。即使是一些貌似有規(guī)模、有檔次的觀摩課堂，這種失范現(xiàn)象也并非絕無(wú)僅有。如在高中階段學(xué)習(xí)議論性（類(lèi)）文本，關(guān)注于中心論點(diǎn)、分論點(diǎn)、論據(jù)（事例）運(yùn)用、論證方法、論證結(jié)構(gòu)等也是需要的，但似乎尚須提升，至少應(yīng)當(dāng)將“理性思考（思維），辯證分析（闡述）”作為重點(diǎn)。換言之，就是要指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章內(nèi)在的思辨智慧和理性?xún)r(jià)值。而筆者在一些觀摩課堂常常發(fā)現(xiàn)，有的語(yǔ)文課堂試圖駕輕就熟，竟別出心裁地瞄準(zhǔn)了文章的結(jié)構(gòu)，滿(mǎn)堂都是“起、承、轉(zhuǎn)、合”的介紹、分析和形式借鑒，導(dǎo)致了教學(xué)重點(diǎn)失范。也有的則過(guò)多地拘泥于議論文本的觀點(diǎn)、內(nèi)容等，課堂成了平鋪直敘式的照本宣科，毫無(wú)取舍，無(wú)所側(cè)重，失范再度成為失蹤。此外，不恰當(dāng)?shù)奶砑印⑦w移和創(chuàng)意等，也都是導(dǎo)致課堂重點(diǎn)失范的直接原因。

3.解讀失范。文本（章）解讀是語(yǔ)文教師“看家護(hù)院”的基本功。惟其如此，如何解讀文本（章），也是語(yǔ)文教師高低優(yōu)劣的重要分野。然而，語(yǔ)文課堂文本解讀的失范現(xiàn)象普遍存在，即使是一些省區(qū)級(jí)、全國(guó)級(jí)教學(xué)評(píng)比課堂，也屢見(jiàn)不鮮，實(shí)在堪憂(yōu)。失范主要表現(xiàn)為這么幾方面：一是過(guò)淺。迄今為止，語(yǔ)文課堂“重思想，輕藝術(shù)”、“重內(nèi)容，輕語(yǔ)言”等現(xiàn)象依然無(wú)法避免。原因固然是多方面的，但解讀過(guò)淺則是主要癥結(jié)。由于藝術(shù)鑒賞和語(yǔ)言品味需要足夠的深度，若無(wú)法深入，則只能停留在內(nèi)容表層滑行。有的意識(shí)到滑行過(guò)于單調(diào)，便穿插幾次分組討論雜耍和打諢，以忽悠學(xué)生和評(píng)委。二是過(guò)死。盡管對(duì)于文本解讀的機(jī)械、呆板、狹隘，以及一條道上走到黑的非此不可，早就有人提出過(guò)嚴(yán)厲批評(píng)，但這種現(xiàn)象卻遠(yuǎn)未銷(xiāo)聲匿跡。當(dāng)然，筆者也并不贊同天花亂墜般的課堂生成，既然教學(xué)活動(dòng)屬于目的性很強(qiáng)的認(rèn)知行為，必要的課前預(yù)設(shè)就不可或缺，這是教師作為的著力之處。不過(guò)，倘若教師“咬定‘預(yù)設(shè)不放松”，解讀就難免僵化、死板，根本不符合文本解讀的個(gè)性化和閱讀創(chuàng)新。三是過(guò)度?！把芯啃詫W(xué)習(xí)”風(fēng)靡過(guò)后，留下了過(guò)度解讀的后遺癥。當(dāng)年那種“不怕做不到，只怕想不到”“人有多大膽，地有多大產(chǎn)”的狂熱，被改裝并移植到了語(yǔ)文教學(xué)的文本解讀。似乎小文本就是大宇宙，里面什么都會(huì)有，什么都應(yīng)該有，在一番騰云駕霧、海闊天空的發(fā)現(xiàn)和探究過(guò)程中，卻離開(kāi)文本愈來(lái)愈遙遠(yuǎn)，也越來(lái)越荒唐。

4.流程失范。課堂教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)而有序的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，從導(dǎo)入到結(jié)語(yǔ)需要遵循一定的程序，這就是教學(xué)流程規(guī)范，也是課堂教學(xué)的基本格局。然而，如今不少語(yǔ)文課堂，在“新理念課堂”、“研究性課堂”、“自主課堂”、“創(chuàng)新課堂”等彩旗招展，以及一些不太懂行也不夠負(fù)責(zé)的“專(zhuān)家”、“名師”的推波助瀾之下，閑云野鶴，信馬由韁，任意東西，把離譜和創(chuàng)新混為一談，將鬧騰與突破相提并論，于是流程失范便毋庸置疑地構(gòu)成了許多語(yǔ)文課堂的明顯特色。筆者以為，有效課堂的基點(diǎn)在于有序而規(guī)范，教學(xué)流程失范，就意味著課堂呈現(xiàn)為無(wú)序狀態(tài)。以語(yǔ)文課堂的古詩(shī)詞鑒賞為例，如果失卻了整體感知詩(shī)詞內(nèi)容的這一重要環(huán)節(jié)的鋪墊和預(yù)熱，而是直奔主題，指導(dǎo)學(xué)生賞析形象、語(yǔ)言、表達(dá)技巧、思想（情感）內(nèi)容和觀點(diǎn)態(tài)度等，這種劍指偏鋒式的解讀，應(yīng)該也可以獲得所需要的相關(guān)答案，而且偶爾這么急功近利一番，也許不會(huì)有什么大礙。然而，這種解讀流程一旦成為語(yǔ)文課堂的解讀常規(guī)和常態(tài)，問(wèn)題的嚴(yán)重性就顯而易見(jiàn)了。古人說(shuō)“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”，并不等于詩(shī)詞可以斷章取義地曲解和誤讀，為進(jìn)一步提升學(xué)生的詩(shī)詞鑒賞能力，介紹一些解讀方法和技巧的確是需要的，但不能背離文學(xué)作品閱讀的基本規(guī)律，否則不是喧賓奪主，就是歧途亡羊。

正常的秩序需要依靠合理的規(guī)范來(lái)維持，規(guī)范的缺失必然導(dǎo)致無(wú)序和紊亂。多年前筆者便頗不識(shí)時(shí)務(wù)地說(shuō)過(guò)，中小學(xué)語(yǔ)文課堂不是人人可以盡情釋放、恣意張揚(yáng)和自由飛翔的KTV。且不說(shuō)我們肩負(fù)著教書(shū)育人的職責(zé)和使命，即使是從狹義的語(yǔ)文課程實(shí)施要求衡量，也還得恪守最起碼的語(yǔ)文學(xué)科的基本規(guī)則?；煦?、紛亂和無(wú)序應(yīng)該不是物質(zhì)世界的高級(jí)形態(tài)，自然也肯定不是語(yǔ)文課堂的理想境界。

周紅陽(yáng)，浙江諸暨市教育局教研室教研員，語(yǔ)文特級(jí)教師。責(zé)任編校：周 聰