樊力

摘 要 在對閱讀的定義及閱讀模式討論的基礎(chǔ)上，本文對學(xué)習(xí)者的英語字詞識別過程及英語閱讀理解心理機(jī)制進(jìn)行分析，提出了在英語閱讀中母語思維存在的必然性，并且進(jìn)一步討論了母語思維對英語閱讀的正面和負(fù)面影響，認(rèn)為在英語閱讀教學(xué)中應(yīng)積極利用母語思維促進(jìn)英語閱讀能力的提高。

關(guān)鍵詞 英語閱讀 母語思維 影響

一、引言

英語閱讀理解無疑是英語教學(xué)中非常重要的一個環(huán)節(jié)，然而在中國大部分學(xué)生的英語閱讀水平和能力并不高。已有的閱讀理論存在著其局限性，忽略了中國學(xué)生在英語閱讀過程中母語思維存在的必然性及影響。本文對學(xué)習(xí)者的英語字詞識別過程及閱讀理解心理機(jī)制進(jìn)行分析，提出了在英語閱讀中母語思維存在的必然性和重要性，并且進(jìn)一步討論了母語思維對英語閱讀的影響，認(rèn)為在英語閱讀教學(xué)中應(yīng)重視并積極利用母語思維促進(jìn)英語閱讀能力的提高。

二、閱讀相關(guān)理論

（一）閱讀的定義

閱讀是一個復(fù)雜的解碼與建構(gòu)意義的過程。著名語言學(xué)家Christine Nuttall（1982）認(rèn)為，作者將自己頭腦中的信息編碼（encoding）形成文本（text），讀者利用各種閱讀模式，把自己已有的文化背景知識與所讀文本的語言符號直接聯(lián)系起來，以此構(gòu)建最佳組合，從而透徹地理解文本。在此過程中，讀者本人起著決定性的作用，總是利用文本的各種語言表象所形成的刺激，有選擇地捕捉最有意義的語言符號，并進(jìn)行一系列的體驗(yàn)、預(yù)測、驗(yàn)證和最終判斷的思維活動（劉彬儒，2006：29）。可見，閱讀既是心理認(rèn)知過程，又是積極的語言學(xué)習(xí)和使用過程。

（二）閱讀模式

Gough提出的信息加工模式起源于傳統(tǒng)的語義學(xué)，揭示的是從字詞開始的閱讀心理過程，因此它又被稱為自下而上（bottom-up）的模式。該模式強(qiáng)調(diào)把材料作為信息輸入，閱讀者從最小的語言單位――單詞分析入手，逐步弄懂短句、句子和文本的含義，不斷進(jìn)行信息組合，完成閱讀活動。Goodman（1967）和Smith（1971/1978）從心理語言學(xué)的角度闡釋了閱讀過程，認(rèn)為閱讀是讀者對文本內(nèi)容進(jìn)行猜測的過程。人們在閱讀過程中，通常是利用語言知識和有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的作用，對文本進(jìn)行加工的，即閱讀的起點(diǎn)是學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識，而不是印在紙上的文本。這種“自上而下（top-down）”的閱讀模式后來被Stanovich（1980）、Rumelhart（1985）等所吸收并發(fā)展成“相互作用閱讀理論（interactive reading approaches）”。該理論認(rèn)為在閱讀中“自上而下”和“自下而上”的兩種信息處理模式相互作用，共同為文本理解服務(wù)。另外Carrel和Eisterhold（1983）等學(xué)者提出的“圖式理論（schema theory）”，從讀者的背景知識入手來闡釋閱讀的過程。然而，這些理論中大部分理論都是以母語為基礎(chǔ)對閱讀理解進(jìn)行研究，而對在中國環(huán)境內(nèi)學(xué)生的英語閱讀理解過程是怎樣進(jìn)行的并沒有進(jìn)行深入的研究。雖然這些理論對中國學(xué)生閱讀理解有其適用性，然而也有其不適用性。

三、英語閱讀中母語思維存在的必然性

（一）英語字詞識別

在英語單詞學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不可能像習(xí)得母語那樣習(xí)得英語單詞，與客觀現(xiàn)實(shí)直接建立連接。那么我們是怎樣進(jìn)行英語字詞識別的呢？

巴甫洛夫把客觀世界一切直接作用于機(jī)體的刺激物稱為第一信號，把由第一信號引起的大腦皮層活動稱為第一信號系統(tǒng)。言語中的詞也可以成為條件信號，作為特殊的刺激物，標(biāo)志著某一事物，成為這一事物的信號。巴甫洛夫把這種信號稱為第二信號，即信號的信號。由第二信號喚起的大腦皮層活動稱為第二信號系統(tǒng)。詞本身作為外在刺激物，是屬于第一信號。當(dāng)我們看到一個詞后，首先刺激的是第一信號系統(tǒng)，但是在詞中有其感性基礎(chǔ)，在理解其意義后，可以引起人的意識中產(chǎn)生詞的視覺，聽覺和動覺的復(fù)雜形象，即詞的表象。這就進(jìn)入了第二信號系統(tǒng)成為了第二信號刺激物。如果當(dāng)我們遇到完全不認(rèn)識不能理解的詞語時，這時其就只是第一信號刺激物。例如，一個從來沒有見過dog這個英語單詞的人，看到這個詞時，只是一堆字母而已，并不能將其轉(zhuǎn)化為信號的信號。可是如果知道這個單詞意義的人，可能頭腦中還會出現(xiàn)狗的形象，叫聲，或者奔跑的姿勢等等。這就成了第二信號。詞都具有其概念，而概念是對客觀體驗(yàn)的抽象概括。因此第二信號系統(tǒng)被認(rèn)為是用概念和判斷進(jìn)行思維的生理基礎(chǔ)。然而這種思維只能借助詞而形成（朱純，1994：83）。成年人學(xué)習(xí)英語單詞時，本身已有母語的基礎(chǔ)知識，因此，英語詞首先作為第一信號，當(dāng)我理解其意義后則為第二信號，然而在其成為第二信號的過程中，母語起著極為重要的作用。例如，在學(xué)習(xí)DOG這個單詞時，我們不可能同習(xí)得母語那樣，先是頭腦中建立了很多狗的形象后然后才建立狗的概念，而是直接基于母語的詞匯意義上學(xué)習(xí)，dog的意思是狗。因此英語單詞的學(xué)習(xí)大多時候是基于母語概念進(jìn)行信息加工轉(zhuǎn)換理解的，從而使得英語單詞成為第二信號。如圖1所示：

圖1 英語單詞識別過程

由圖1可知，英語單詞學(xué)習(xí)和母語詞語習(xí)得的過程是不同的，但兩者之間可通過概念轉(zhuǎn)譯。在閱讀理解過程中，英語單詞的識別又是怎么一個過程呢？由于英語單詞的學(xué)習(xí)過程中母語進(jìn)行了參與，因此在初級階段英語單詞識別過程中，必不可少會有母語思維的參與。但隨著我們英語單詞大量累積，我們逐漸建立了對應(yīng)的英語思維，此時，在英語單詞學(xué)習(xí)中，我們也能夠借助英語思維進(jìn)行英語學(xué)習(xí)，例如，當(dāng)我們遇到excellent means very good這句話時，盡管不知道excellent的意思，可是也能從后面的單詞中推測出它的意思“極好的”，但此時，仍然或多或少會有母語思維的參與。在英語單詞意義識別中，母語思維和英語思維同時對詞匯意義提取過程起作用。

（二）英語閱讀理解心理機(jī)制

閱讀理解是自下而上和自上而下兩種信息加工方式同時進(jìn)行的過程（并且兩種信息加工方式相互轉(zhuǎn)換和同化），并與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和背景知識相結(jié)合進(jìn)行理解的過程。在英語閱讀理解過程中，不僅是我們從字詞識別，句法分析從而達(dá)到文本理解的過程，并且在對語言層次的詞語進(jìn)行解碼時，同時也在運(yùn)用自己已有的知識（事實(shí)和社會文化方面的知識、有關(guān)閱讀材料話題的知識、文本結(jié)構(gòu)的知識、情景上下文的知識等）對文本的上下文進(jìn)行預(yù)測和推理的過程。而在此過程中，我們的母語與母語思維一直進(jìn)行著參與活動。當(dāng)我們遇到抽象難懂的英語句子時，不僅有英語思維，我們還會借助母語對其進(jìn)行翻譯并再次理解，并且還會運(yùn)用已有的母語思維和背景知識對其進(jìn)行分析理解。如圖2所示：

圖2 英語閱讀理解的心理機(jī)制

從圖2可知，自下而上的信息處理方式，除字詞識別，還包括句法分析和文本分析。詞匯意義是句子意義理解的基礎(chǔ)，但句子理解卻不是單詞意義簡單的相加（桂詩春，2000：342）。我們必須對句子進(jìn)行句法分析，合乎英語語法從而對其進(jìn)行理解。而文本則是句與句之間意義聯(lián)系的整體。在文本理解中，我們主要的認(rèn)知活動是辨認(rèn)文本的話題，把句子組合起來，弄清楚談話的中心。而在文本理解過程中，根據(jù)已有的知識背景，我們對文本進(jìn)行了命題、推理和閱讀監(jiān)控。命題包括一個謂詞和一個或多個主項(xiàng)。主項(xiàng)基本上是命題所要談?wù)摰膬?nèi)容，而謂詞則是對主項(xiàng)所作的斷言。推理是從已知的或假設(shè)的事實(shí)中引出結(jié)論（王甦、汪安圣，1992：308），即從已知命題中找出文本結(jié)構(gòu)隱含的內(nèi)在特征。而閱讀監(jiān)控則是閱讀過程中對文本理解的調(diào)整和修改從而達(dá)到邏輯合理性、文本連貫性。

無可否認(rèn)，在整個英語閱讀理解過程中母語思維及英語思維均參與了英語閱讀的信息加工過程以及各個層面的閱讀思維活動。筆者認(rèn)為母語思維在英語閱讀中是必然存在的，并對英語學(xué)習(xí)及英語閱讀起著至關(guān)重要的作用。

四、母語思維對英語閱讀理解的影響

母語思維在英語閱讀中必然存在，那么母語思維對其有什么影響？普遍認(rèn)為母語思維阻礙了英語閱讀理解的過程，由于母語思維的參與，學(xué)生常常不自覺地將英語翻譯成漢語后才進(jìn)行推理、判斷和邏輯分析，從而大大降低了閱讀速度。并且在有些情況下母語思維還會干擾對英語的正確理解，其理論依據(jù)是對比分析理論，該理論認(rèn)為在外語學(xué)習(xí)中，當(dāng)二者存在差異時，母語就會對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾，或者說產(chǎn)生負(fù)遷移，例如：black tea，中國學(xué)生在第一次遇到時都會直接用母語翻譯為“黑茶”，然而英語真正的意思是指紅茶。

母語與英語不僅本身存在大量差異，而且兩種語言的認(rèn)知過程也是有區(qū)別的，母語是兒童在思維的初始階段就開始學(xué)習(xí)了，而且是參照實(shí)物、事例進(jìn)行反復(fù)刺激、強(qiáng)化而學(xué)到的，而學(xué)習(xí)英語一般起步較晚，是在頭腦中已形成了固定的母語思維之后才開始的，學(xué)習(xí)英語時并不全是參照實(shí)物和事例來直接學(xué)習(xí)，而是用母語解釋法來學(xué)習(xí)的，這也制約了第二語言思維能力。比如中文的定語是放在名詞前面修飾名詞，而英文常用定語從句放在中心詞名詞后面修飾名詞。學(xué)生在遇到帶有定語從句較長的句子時，常常要先翻譯，然后再理清句子中的句序，這就降低了閱讀速度。而且由于根深蒂固的漢語思維，讓在定語從句方面的英語思維的建立遇到了障礙。

然而，思維是全人類的，是對客觀存在的反映，盡管母語思維與英語思維有著差別，但又有其共性。在英語閱讀中，已有的母語思維可以幫助我們對英語的類似知識背景和事物的認(rèn)識理解更加深刻準(zhǔn)確。 Ellis（1994）也認(rèn)為，母語作為一種已經(jīng)獲得的極為穩(wěn)定的知識和習(xí)慣，當(dāng)它和目的語類似的時候，二語習(xí)得者在這些“普遍類似”的方面可以學(xué)得更快，從而母語思維是可以加快目的語的學(xué)習(xí)過程的。

五、小結(jié)

在英語閱讀過程中母語思維是不可避免的。過去那種認(rèn)為母語思維在外語學(xué)習(xí)過程中只起負(fù)面干擾作用，是不科學(xué)的，也是不全面的。對學(xué)習(xí)者來說，應(yīng)該積極利用母語思維來幫助我們加深對英語文章的理解，提高學(xué)生的閱讀技巧和能力。在英語教學(xué)中，母語是一種不可忽視的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，也是一種可以開發(fā)利用的資源。

參考資料：

[1]Ellis， R. Understanding Second Language Acquisition [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 1999.

[2]桂詩春.新編心理語言學(xué) [M]. 上海外語教育出版社，2000.

[3]劉彬儒. 外語閱讀過程的心理機(jī)制及認(rèn)知障礙分析[J]. 外語教學(xué)研究，2006（12）：29-31.

[4]王甦，汪安圣.認(rèn)知心理學(xué)[M]. 北京： 北京大學(xué)出版社， 1992.

[5]朱純. 外語教學(xué)心理學(xué)[M]. 上海：上海外語教育出版社，1994.

（作者單位：四川藝術(shù)職業(yè)學(xué)院）