廖興建

“三維目標”是基礎學力的一種具體表述，本文先就形成基礎學力的兩條路徑在課堂教學中應用的局限性進行了探討，然后在懷特海教學思想的指導下，構建了第三條教學路徑，以推進基礎學力的形成。

三維目標 基礎學力 教學 路徑

“三維目標是基礎學力的一種具體表述”，而就基礎學力的形成，日本學者認為有兩條心理學路徑，并在一線課堂教學中得到廣泛的應用；但在線性思維下，直接移用心理學的研究成果，往往易于走向極端，并未達成期望的結果。

一、形成基礎學力的兩條路徑與課堂教學

為了闡述三維目標的整體性，鐘啟泉教授引用了日本學者梶田叡一的“四層冰山模型”來說明“基礎學力”的整體構成：冰山浮在水面上的部分是顯性學力——“知識與技能”“理解與記憶”，藏在水面下的三層則依次是隱性學力——“思考力和問題解決力”“興趣與意欲”以及“體驗與實感”……為了實現(xiàn)指向“基礎學力”的“扎實的教學”，我們必須把握“基礎學力”形成的兩條運動路徑，這就是：（1）從下層向上層推進的學力形成路徑……（2）從上層向下層延伸的學力形成路徑……據兩條路徑起始位置的不同，我們將上面第一條途徑演變來的教學路徑稱為“皮亞杰路徑”，將第二條路徑稱為“維果茨基路徑”，在日常課堂教學中均得到廣泛的應用，但在應用中也存在一些嚴重的問題。

皮亞杰路徑，可稱之為“由下往上”路徑：即通過學生與客體間直接的相互作用來產生知識，通過親身體驗、領悟生成知識，同時促進學生情感、態(tài)度、價值觀的形成。由于符合激進建構主義的主張，在課堂教學中得到廣泛應用，比如從實驗探究、研究性學習開始設計學習活動。然而，在部分實踐中這條路徑有的演變成了極端的探究傾向：強調發(fā)揮學生的主體作用，任由學生隨意建構知識，沒有將探究的問題和結果上升到“社會知識”的層面。在上世紀60年代布魯納所引領的美國八年課程改革運動，就是由于過于強調學生的獨立發(fā)現(xiàn)與探究，導致教育質量下滑，“發(fā)現(xiàn)教學法”也受到奧蘇貝爾的批評。德國基爾大學教育科學學院的賴因德思·杜伊特對這條路線教學研究得出結論說：“通過觀察學生的實驗以及與他們的對話，我們發(fā)現(xiàn)學生的實驗通常不會很有效……我們應該從建構主義角度，謹慎地看待實驗在知識獲得過程中的作用”。

維果茨基路徑，稱之為“由上往下”路徑，經由社會文化的傳播作用于個體，通過意義建構的方式進行同化學習，奧蘇貝爾認為這應該是學生課堂學習的主要形式。

應用這條路徑進行教學的前提條件是學生必須具有相應的知識、經驗儲備。不顧學生的“知識經驗儲備”而強行“宣講”，就是這條路線的極端典型：教師成了客觀知識或權威知識的發(fā)布者，這時的課堂講授實際上已經不是“傳道”，而成了宗教式的“布道”，這時個體所獲得的知識，懷特海稱之為“呆滯”的知識，成了“不干膠”似貼在主體認知結構的外面，知識真正成了“符號”的東西。正如杜威所說，“如果所溝通的知識不能組織到學生已有的經驗中去，這種知識就變成了純粹言詞，即純粹感覺刺激，沒有什么意義”。

二、形成基礎學力的第三條課堂教學路徑

實際上，如果我們固著一端，采用線性思維直接應用心理學上的研究成果建模教學，無論采用上述的哪條路徑，要確保個體內顯性知識與隱性知識的融合，形成基礎學力，都存在一定的難度。從第一條路徑開始，學生會缺少社會知識的引領；從第二條路徑開始，學生會缺少相應經驗的支撐。如果將心理學的研究成果，通過教學論的轉置，應用英國哲學家懷特海在《教育目的》中論述教學的節(jié)奏時所提出的教學三階段論的指導，可以建構出第三條基礎學力的形成路徑。經教學實踐應用表明，將能更好地融合和發(fā)揮心理學兩條路徑的價值。

懷特海根據智力發(fā)展的周期性提出了教學的三階段論：浪漫階段→精確階段→綜合應用。懷特海說，“教育應該是這些周期的持續(xù)不斷的重復。從小的方面來說，每一堂課都應當構成一個有其自身的從屬過程的漩渦周期。越是長的周期越是要確保有明確的收獲，以形成新一輪循環(huán)的起點?！?/p>

根據懷特海的教學整體觀和螺旋漸近發(fā)展的思想，對基于新內容的教學，可以作如下的路徑規(guī)劃，該路徑可以簡稱為“懷特海路徑”：

第一步：創(chuàng)設情景，懸置問題。問題是學習的起點，將問題嵌入到學生的生活世界中才能產生意義。

第二步：閱讀材料，整體感知。通過閱讀課本及其它材料，對學習的問題和任務獲得整體感，并初步建立起學習內容初步的、宏觀的框架。在學生自主學習感受的基礎上，鼓勵學生與同伴間互動，讓學生在小范圍內表達和交流自己的見解。

第三步：序列展開，精確落實。建構主義認為，知識是一個網絡，只要在初步整體感知的基礎上，實際上從哪一個點開始切入，從點的哪個方向開展教學，都是可以的，應視其教學的核心知識來予以調整。如果經由第一條路徑循序展開，則不因缺少相關背景知識而盲目探究，增加了探究的可行性。如果學生有相關的生活經驗和知識背景，則經由第二條路徑展開，學生對對話的內容有備而來，則不因缺少相關信息而導致對話失落。這時，師生間、生生間在初步建立的知識框架內“漸進分化”，將個體知識不斷進行重組提升，達成精確的理解，因為知識就是一種互動的組織。

第四步：學以致用，綜合貫通。懷特海認為，知識是有用的，學會了就應該立即應用，以達成透徹的理解。在應用知識解決問題的過程中，能有效地激活和精致已經建立起來的知識結構（認知結構）：通過對知識的檢索，能完成知識結構的重新標識和鞏固；通過在不同情境間的遷移，增加認知結構的彈性。

第三條路徑主要針對小學高年級和中學以上的教學而設。因教學的目標不同，比如小學的科學課程，完全可以采用“路徑一”進行教學，因為其目的就是培養(yǎng)學生的探究興趣，追求認識的結果在其次；如果是一門課程的起始階段，也許需要教師從示范開始，先擴展表象和經驗，而不是先“整體感知”。

總之，陶行知說，“接知如接枝”，如何“接”才能保證“枝”的成活，確實需要我們超越線性思維，以扎實推進我們的課堂教學。

參考文獻：

[1]鐘啟泉著.教育研究[J].2011，（9）：62-67.

[2][美]D.P.奧蘇貝爾等著，佘南星譯.教育心理學——認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1994.646.27.

[3][美]萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002.216-217.

[4]余文森.個體知識與公共知識：課程變革的知識基礎研究[M].北京：教育科學出版社，2010.76.

[5][英]懷特海.莊蓮平，王立中譯.教育的目的[M].上海：文匯出版社，2012.27.