文本一詞，源于拉丁文的texere，本是聯(lián)結(jié)、編織的意思。文本定義頗多，一句話、一件事、一個(gè)人等被用話語(yǔ)記錄下來(lái)，都可被視為文本。什么是解讀？新出版的《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范詞典》收錄該條，稱：“通過(guò)分析來(lái)理解?！蔽谋窘庾x是讀者通過(guò)閱讀從文學(xué)文本中獲取和解釋意義的過(guò)程。它的價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)作者與讀者的交流，即通過(guò)自己的實(shí)際去走進(jìn)文本，走近作者，形成自己對(duì)文本的理解。作為小學(xué)教材的文本解讀，一般來(lái)說(shuō)要經(jīng)歷三重視角的摩挲。

第一重視角——讀者視角

教材中知識(shí)的創(chuàng)造者是成人，它們最初被創(chuàng)造出來(lái)的時(shí)候，并不是為兒童和學(xué)生做準(zhǔn)備的，因而不是以他們?yōu)殚喿x和使用對(duì)象的。每一本教材中的知識(shí)背后都有原始形態(tài)和原始價(jià)值。所以，正如特級(jí)教師沈大安老師所言，讓我們暫時(shí)忘卻教師的身份、教學(xué)的任務(wù)，以一個(gè)普通讀者的放松心態(tài)來(lái)欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗(yàn)和真實(shí)的審美直覺(jué)。這是一種非功利的閱讀，是一種以感性為主的閱讀。這種閱讀是文學(xué)作品教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。我們要將自己視為一個(gè)讀者，要沉下心來(lái)細(xì)讀文本，要想方設(shè)法讓自己讀進(jìn)去、想進(jìn)去、走出來(lái)、細(xì)品味，通過(guò)品析詞句，讓文章蕩滌我們的心靈。“我是純粹的讀者”這既是對(duì)作品的尊重，也是敞開心扉，舒展性靈，與文本傾情的對(duì)話。

對(duì)教師而言，讀者視角具有“原點(diǎn)價(jià)值”或“原始價(jià)值”，它是一本學(xué)科知識(shí)的根基和源泉。我們一定要用語(yǔ)文教師的敏感捕捉課文中的魅力。比如干國(guó)祥老師在解讀人教版四年級(jí)課文《自然之道》時(shí)，以讀者視角看到了課文要批判的是人類從自己的偏見出發(fā)，把動(dòng)物區(qū)分出貴賤善惡，從而依據(jù)這些人類標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自然進(jìn)行干預(yù)；而沒(méi)有從自然的整體來(lái)看待動(dòng)物之間的平衡，以及生命在這種動(dòng)態(tài)平衡中的生生不息。所以課題《自然之道》里的“自然”不是大自然的意思，而是出自《道德經(jīng)》中所說(shuō)的“天地不仁，以萬(wàn)物為芻狗”“人法地，地法天，天法道，道法自然”，指“自然而然”之意。

第二重視角——教師視角

當(dāng)以教師的視角來(lái)解讀，就是我們的專業(yè)化解讀。華東師范大學(xué)的李政濤教授曾說(shuō)過(guò)，“看待同樣一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題，數(shù)學(xué)老師和數(shù)學(xué)家不一樣，看同樣一部文學(xué)作品，語(yǔ)文老師和文學(xué)家也不一樣。”教師們走進(jìn)課堂的時(shí)候，考慮的重點(diǎn)是如何轉(zhuǎn)化：轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法，最終轉(zhuǎn)化到學(xué)生那里去。教師對(duì)教材文本其實(shí)在進(jìn)行著再創(chuàng)造。在這個(gè)意義上，“超越教材”不僅是可能的，而且是必要的。作為教師視角，必須解決三大核心問(wèn)題：我到底教什么？明確教的具體落腳點(diǎn)，也就是教學(xué)重點(diǎn)。我為什么要教這個(gè)內(nèi)容？幾個(gè)理由。我如何教？選擇哪些恰當(dāng)?shù)姆椒ā＿@需要做到以下幾點(diǎn)，一是深入領(lǐng)會(huì)文本思想，準(zhǔn)確洞察作者寫作的背景和寄托的主旨；二是深入把握文本特征，即對(duì)文本的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、文脈了然于心；三是深入理解文本內(nèi)涵，即對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)心中有數(shù)；四是深入揣摩編者意圖，充分設(shè)想文本應(yīng)著力發(fā)揮哪一方面的“例子功能”，以便使教學(xué)有的放矢。

比如《烏鴉喝水》這一課是一篇充滿童趣的文章，描寫了一只口渴的烏鴉到處找水喝，它發(fā)現(xiàn)了一個(gè)裝有半瓶水的瓶子，可是由于瓶口太小，喝不到水。烏鴉通過(guò)動(dòng)腦筋想辦法，把瓶子周圍的小石子往瓶里裝，水升高了，烏鴉喝到水了。文章開始作者用“到處”說(shuō)明小烏鴉口渴的程度及找水的焦急心情，“看見一個(gè)瓶子，里面有半瓶水”的驚喜，緊接著用“可是”，話鋒一轉(zhuǎn)開始說(shuō)明喝不到水的原因；第二段使用“看見”“許多小石子”，說(shuō)明小烏鴉善于觀察，交代解決問(wèn)題的依據(jù)；“終于”說(shuō)明了左思右想歷經(jīng)波折最終想出了辦法；用“叼起”“一顆一顆”等具體說(shuō)了烏鴉怎么做的，用“漸漸升高”“喝著水”的結(jié)果印證此辦法可行，是個(gè)好辦法。課文內(nèi)容短小，以“喝水”為線索，圍繞“烏鴉急著找水—喝不著水—想辦法喝水—喝著水了”這一系列變化過(guò)程，采用簡(jiǎn)潔生動(dòng)的語(yǔ)言，描繪出“仔細(xì)觀察，遇到困難積極動(dòng)腦，想出辦法解決難題”的烏鴉形象。告訴我們遇到困難不要怕，仔細(xì)想，動(dòng)用有利條件，肯定有辦法。

通過(guò)如上分析，筆者在教學(xué)本課的時(shí)候，就努力通過(guò)以下方面落實(shí)此文本的教學(xué)價(jià)值：1.角色自居。本文中，唯一的主人公是烏鴉，我們既可以是旁觀者，又可以進(jìn)行角色換位，把自己當(dāng)成那只烏鴉，或著急或驚喜或思考……這種生動(dòng)的體驗(yàn)可以感受到故事的魅力，深切理解內(nèi)容，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)主旨，完成心理的滿足。2.抓住文中關(guān)鍵詞句，理解前后的因果邏輯關(guān)系。教學(xué)中突出以讀為主，以讀促思、聯(lián)系實(shí)際練說(shuō)話等方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與，積極思考發(fā)現(xiàn)。如抓住“到處”“終于”“一顆一顆”“漸漸”等詞語(yǔ)，深入理解，以點(diǎn)帶面，學(xué)生的理解能力、朗讀能力都有所提高。力求通過(guò)教學(xué)讓思維的火花閃現(xiàn)在語(yǔ)文課堂，讓我們學(xué)生變得更聰明，更能夠在合宜的背景下理解事物。擴(kuò)大教學(xué)的空間，讓學(xué)生在廣闊的生活中學(xué)語(yǔ)文，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了對(duì)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

第三重視角——學(xué)生視角

教學(xué)的成功建筑在對(duì)兒童的理解上，兒童的閱讀心理與成人有著很大的差異，他們重直覺(jué)把握，重感性體驗(yàn)。因此，需要教師擁有一雙孩子的眼睛，站在學(xué)生角度，從學(xué)生成長(zhǎng)需要出發(fā)思考，用兒童的心靈去親近教材文本，用兒童的眼睛去發(fā)現(xiàn)教材文本中屬于兒童文化創(chuàng)造的那些特質(zhì)。為此，教師需要設(shè)想：如果我是學(xué)生，初次遇到這樣的教學(xué)內(nèi)容，我是否有興趣？我理解這些知識(shí)的具體困難和障礙在哪里？我該如何學(xué)習(xí)，把這些書本中的知識(shí)、老師教的知識(shí)轉(zhuǎn)化為我的知識(shí)？

那么我們應(yīng)該怎么做呢，一是了解學(xué)生學(xué)習(xí)已有的基礎(chǔ)，二是找準(zhǔn)學(xué)生閱讀文本時(shí)的興奮點(diǎn)，三是分析學(xué)生學(xué)習(xí)的困難。

還是《烏鴉喝水》一文的教學(xué)，筆者就學(xué)生狀況、學(xué)生視界這一塊，也進(jìn)行了詳細(xì)的分析?！稙貘f喝水》根據(jù)《伊索寓言》中的一篇改編而成。在寓言的相關(guān)已知領(lǐng)域，學(xué)生從幼兒時(shí)期就通過(guò)讀課外書開始接觸，比如《烏鴉和狐貍》《農(nóng)夫和蛇》。他們對(duì)寓言并不陌生。但在初次閱讀的時(shí)候不一定會(huì)關(guān)注到文章表達(dá)的道理。這需要在教學(xué)中通過(guò)一些變式提問(wèn)，如“烏鴉想到了什么辦法，這個(gè)辦法管用嗎？它是一下就想出來(lái)的嗎？”等層層推進(jìn)。寓意的揭示也不一定非要是這個(gè)故事告訴我們什么，也可以換做“這是一只怎樣的烏鴉”或“你喜歡這只烏鴉嗎，為什么？”等類似相關(guān)問(wèn)題，引發(fā)兒童的同理心，進(jìn)而構(gòu)成順應(yīng)與同化。閱讀中，學(xué)生已有一些圈圈畫畫等一定的閱讀方法，本課將進(jìn)一步提示和鞏固，有意識(shí)地在引導(dǎo)學(xué)生整體閱讀、了解內(nèi)容、邊閱讀邊思考的過(guò)程中，訓(xùn)練聽想記的融合，大膽、規(guī)范的表達(dá)。同時(shí)根據(jù)學(xué)生實(shí)際，嘗試一種高難度挑戰(zhàn)：試著用一兩句話概括主要內(nèi)容。進(jìn)一步提升學(xué)生對(duì)于文本的綜合把握，從思維上進(jìn)行整合概括。在讀寫結(jié)合方面，尋求突破常態(tài)的仿寫句式的遷移，而轉(zhuǎn)向不同情境的遷移、遭遇不同問(wèn)題的遷移、不同角色間的遷移等，擴(kuò)大讀寫結(jié)合的內(nèi)涵和外延。

如上三重即讀者視角、教師視角、學(xué)生視角的解讀，是相互勾連、不可割裂的整體。讀者視角是課程與教材知識(shí)的源泉，學(xué)生視角是教師視角的依據(jù)。唯有經(jīng)歷這三重視角的層層推進(jìn)，我們才能真正走進(jìn)文本、走出文本、游刃有余、渾然天成地實(shí)施教學(xué)。

（孫靜，淮陰師范學(xué)院第一附屬小學(xué)，223001）

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