羅雪虹

摘 要：初中《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》在課程目標(biāo)中提到：學(xué)生要“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語感。學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法?！焙茱@然，閱讀是一種個(gè)性鮮明的行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。在平常的語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生走進(jìn)文本，讀出個(gè)性。

關(guān)鍵詞：閱讀； 文本； 個(gè)性

中圖分類號(hào)：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2013）08-028-001

閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。認(rèn)知心理學(xué)家雷斯尼克曾對(duì)閱讀這樣定義：“閱讀是一種構(gòu)造過程，在這個(gè)過程中，讀者的推斷能力與他原來的知識(shí)起關(guān)鍵性作用?！毙骂C布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》（以下簡(jiǎn)稱《2011版課標(biāo)》）明確提出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。”在平常的語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極地思維和情感活動(dòng)中，有個(gè)性的解讀文本，成為閱讀的主人。

一、創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)鉆研文本

葉圣陶說：“作者胸有境，入境始覺親?！钡窃诹x務(wù)教育階段，某些地區(qū)的學(xué)生對(duì)人教版的教材中有些課文所描繪的景物會(huì)感覺比較陌生，很難進(jìn)入文本的意境。

例如，八年級(jí)下冊(cè)魯迅的《雪》這篇課文，對(duì)于從小就生長(zhǎng)在深圳的學(xué)生來說，有的學(xué)生根本就沒有見過雪，也不知道“南方的雪”和“北方的雪”有什么不同，所以要理解“南方的雪”和“朔方的雪”的象征意義是極其困難的。那么，面對(duì)這樣的實(shí)際情況，在語文教學(xué)當(dāng)中我們應(yīng)該如何給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種基于文章的意境，讓學(xué)生主動(dòng)鉆研文本，對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀呢？

王國(guó)維在《人間詞話》中曾提到，“以我觀物，故物皆著入我之色彩”。為了讓學(xué)生能夠更真切地了解“南方的雪”和“朔方的雪”的不同，在教學(xué)這一課時(shí)教師可先播放一些網(wǎng)上查找到的和雪相關(guān)的圖片及視頻資料，讓學(xué)生先從視覺上獲得感知，從而自主獲得感性經(jīng)驗(yàn)。然后再讓學(xué)生根據(jù)自己所獲得的感知發(fā)揮想象力，用自己的語言把頭腦中所想的“南方的雪”和“朔方的雪”描述出來，并讓那些見過雪的同學(xué)加以點(diǎn)評(píng)或從旁補(bǔ)充，從而讓學(xué)生對(duì)雪產(chǎn)生一種從感性到理性的認(rèn)識(shí)。這樣，當(dāng)閱讀的文本生動(dòng)起來，當(dāng)文本所表現(xiàn)的畫面流動(dòng)起來的時(shí)候，學(xué)生學(xué)習(xí)課文便輕松多了，要深刻地體悟文本的意蘊(yùn)也比較容易了。

二、巧設(shè)懸念，帶領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)挖掘文本

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。在閱讀教學(xué)中如果能巧設(shè)懸念，激起學(xué)生對(duì)文本學(xué)習(xí)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生將文本蘊(yùn)含的空白挖掘出來，不僅能讓學(xué)生更深刻地理解課文的內(nèi)容，還能增加學(xué)生的知識(shí)積累，豐富學(xué)生的精神世界。

《音樂巨人貝多芬》是七年級(jí)語文第三單元自讀篇目。從文字上看，這篇文章較不容易理解，如果只是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生朗讀和感悟，進(jìn)而展開與文本的對(duì)話，學(xué)生會(huì)感到索然無味。為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，教師在授課時(shí)可先播放貝多芬的名曲，讓學(xué)生猜曲名。學(xué)生猜完曲名以后，教師可順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生提出自己心里的疑問：譜寫這些曲子的到底是一個(gè)什么樣的人呢？生活中的貝多芬是什么樣子的呢？作曲中的貝多芬又是什么樣子的呢？帶著這些疑問學(xué)生重新閱讀課文。通過對(duì)課文的閱讀，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)課文中隱藏著很多空白：貝多芬的性格這么奇怪他有朋友嗎？貝多芬耳朵是什么時(shí)候開始聽不到東西的？我們剛才聽的這些曲子都是貝多芬耳聾了以后寫出來的嗎？為了填補(bǔ)這些空白，教師此時(shí)可以開始引導(dǎo)學(xué)生利用課余時(shí)間上網(wǎng)、查閱圖書、閱讀《名人傳》和《約翰克利斯朵夫》，通過寫日記的方法來評(píng)價(jià)心目中的貝多芬，用手抄報(bào)的形式展現(xiàn)貝多芬的一生。隨著學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)的深化，學(xué)生對(duì)文本的感悟更加深刻了。采用這樣的方式教學(xué)，不僅煅煉了學(xué)生搜集與處理信息的能力，有效踐行“新課程”有關(guān)理念，還將語文延伸到課堂之外，通過多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高學(xué)生閱讀的質(zhì)量。

文本意義的實(shí)現(xiàn)必須靠學(xué)生通過閱讀對(duì)它進(jìn)行具體化，在閱讀教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生通過自己的感覺和經(jīng)驗(yàn)去填補(bǔ)文本的“空白”。文本一旦和學(xué)生發(fā)生關(guān)系成為審美對(duì)象，它就不再是一種孤立的存在，而是學(xué)生在感悟、闡釋后形成的情感與形象。學(xué)生與作者、人物形象進(jìn)行溝通、交流，不僅可以獲得思想的啟迪，還可以在享受審美樂趣的同時(shí)打開探究知識(shí)的大門。

三、聯(lián)系生活，引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化解讀文本

正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。閱讀本來就是一種個(gè)性鮮明的行為，不同個(gè)體的認(rèn)知水平、年齡、身份、閱歷各不相同，對(duì)作品的理解自然深淺不一，有的甚至?xí)笙鄰酵?。即使是同一個(gè)人，不同的生活階段對(duì)同一部作品的理解也不可能前后一致。在語文教學(xué)過程中，教師根據(jù)課文內(nèi)容提出恰當(dāng)?shù)难杏懶缘膯栴}，再加以引導(dǎo)，學(xué)生便會(huì)表達(dá)出不同的看法、認(rèn)識(shí)，讀出自己的個(gè)性。

如在講授《楊修之死》這一課時(shí)，“關(guān)于楊修的死因”總會(huì)引起了很多學(xué)生的爭(zhēng)議：有人認(rèn)為楊修恃才放曠，終致殺身之禍。有人認(rèn)為曹操忌才妒賢，處死楊修以消除禍患。還有的人認(rèn)為是其他的原因。此時(shí)教師可以因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生由此展開辯論。學(xué)生在辯論的過程中，聯(lián)系課文查找了大量資料來支撐自己的觀點(diǎn)，甚至有的學(xué)生拿出比較有說服力的材料——自己的親身經(jīng)歷。在和對(duì)方辯手進(jìn)行思維的碰撞的同時(shí)加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解，也體會(huì)到了作為學(xué)習(xí)主人的樂趣。

古人說得好：“不積硅步，無以致千里；不積小流，無以成江海?！苯處熞嬲某酝附滩?，才能領(lǐng)悟教材和教學(xué)的內(nèi)涵。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該通過各種途徑，組織學(xué)生進(jìn)行大量的課外閱讀，開展豐富的探究實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)聯(lián)系生活的實(shí)際，真切地體會(huì)課文的情感，有個(gè)性地解讀文章，成為名副其實(shí)的讀書人。

參考文獻(xiàn)：

[1]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》

[2]《走進(jìn)新課程》，北京師范大學(xué)出版社

[3]孫春成.《語文課堂問題教學(xué)策略》，廣西教育出版社