宋超　湯潔

基本樂科是基本音樂學(xué)科的簡稱，這門學(xué)科由音樂基礎(chǔ)理論知識——樂理、音樂基本技能——視唱練耳兩部分構(gòu)成。長期以來，基本樂科的教學(xué)模式相對單一，特別是高師音樂教育體系下的教學(xué)模式并沒有體現(xiàn)出它與非師范類教學(xué)所存在的不同之處。本文力圖突破舊有教學(xué)模式的框架，通過對教學(xué)模式取向的分析，為高師音樂教育體系下基本樂科教學(xué)模式的構(gòu)建找尋新的出口。

一、基本樂科現(xiàn)行教學(xué)模式

記憶模式、理解模式、思考模式是基本樂科現(xiàn)行教學(xué)模式中較為常見的幾種模式。

記憶模式體現(xiàn)出教與學(xué)是一種單向反饋的關(guān)系，理解模式體現(xiàn)出教與學(xué)是一種雙向反饋的關(guān)系，思考模式則體現(xiàn)出師生之間、學(xué)生之間及學(xué)生自身是一種多向反饋的關(guān)系。教學(xué)模式的反饋關(guān)系應(yīng)依據(jù)不同的教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容來定位，單向、雙向、多向反饋關(guān)系在教學(xué)中所體現(xiàn)出的層次是遞進(jìn)的，也是可以逐步推進(jìn)的。

講授一接受教學(xué)模式是承載記憶模式的范型。它以教師的活動為主，其教學(xué)思想在于通過教師的系統(tǒng)講授，使學(xué)生獲得音樂知識和聽覺技能，其教學(xué)程序多為“組織教學(xué)-導(dǎo)入新課-講授新課-鞏固新課-布置作業(yè)”。這一教學(xué)模式在基本樂科教學(xué)中廣泛運用，存在的弊端是“填鴨式”的灌輸取代了主動探索的意識，單向的反饋關(guān)系使得學(xué)生被動接受到的知識、技能不易實現(xiàn)遷移的作用。

指導(dǎo)-自學(xué)教學(xué)模式是承載理解模式、思考模式的范型。這一教學(xué)模式能夠培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，發(fā)展學(xué)生的探索精神，教師是主導(dǎo)、學(xué)生是主體，其教學(xué)程序多為“設(shè)置情境-確定問題-擬訂方案-執(zhí)行方案-總結(jié)評價”。教師提出有意義的問題，從不同角度引導(dǎo)學(xué)生建立發(fā)散性思維以此解決問題，并注意問題本身的開放性因素與其內(nèi)部的邏輯關(guān)系。在基本樂科的實際教學(xué)中，這一教學(xué)模式常常流于形式，師生間的互動交往沒有在特定的情境中發(fā)展，雙向或多向的反饋關(guān)系受阻，教學(xué)活動因教師的引導(dǎo)不利和學(xué)生的能動性缺失而受限。

現(xiàn)行的教學(xué)模式相對封閉、單一，在教與學(xué)的反饋關(guān)系中缺乏對教學(xué)模式本身的認(rèn)識。

作為聯(lián)結(jié)教學(xué)理論與教學(xué)策略、教學(xué)方法及教學(xué)實踐的中介，教學(xué)模式具有理論轉(zhuǎn)化和實踐指導(dǎo)的功能。一方面，它能夠抓住教學(xué)理論的特質(zhì)，使其具體體現(xiàn)在對教學(xué)過程組織方式的簡要概括中；另一方面，它能夠為教學(xué)理論走向教學(xué)實踐提供一種思路，提供達(dá)成目標(biāo)的程序和方法。

教學(xué)模式的種類有很多，比如，美國學(xué)者喬伊斯在其專著《教學(xué)模式》中依據(jù)教學(xué)模式的理論根源區(qū)分出信息加工型教學(xué)模式、社會型教學(xué)模式、個人型教學(xué)模式、行為主義系統(tǒng)型教學(xué)模式；李森在其專著《現(xiàn)代教學(xué)論綱要》中提到“活動一發(fā)展”教學(xué)模式、情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式、交往教學(xué)模式、主體性教學(xué)模式；針對音樂教育，戴定澄在其主編的《音樂教育展望》一書中，提及趣味模式、形象模式、合作模式、探索模式、情感模式、活動模式、群體模式、個體模式、認(rèn)知模式等。這些教學(xué)模式所呈現(xiàn)出的著眼點和傾向性各異，這是因為不同的教學(xué)模式停留在不同維度的不同層面上?；緲房频挠洃浤Ｊ健⒗斫饽Ｊ?、思考模式分別以記憶、理解、思考為其核心構(gòu)件，它們所展示出的維度也是不盡相同的。

在教與學(xué)的過程中，教學(xué)模式的定位要從實際出發(fā)，教學(xué)模式的選擇和運用也不能片面化，幾種模式之間有可能會相互包含、交織和滲透。每一種教學(xué)模式都會受制于特定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定，并應(yīng)具備相應(yīng)的科學(xué)性與可行性。

基本樂科現(xiàn)行的教學(xué)模式在理論轉(zhuǎn)化和實踐指導(dǎo)的功能上沒有緊扣高師音樂教育的目標(biāo)，模式維度的定位缺乏對教學(xué)對象的特殊性的觀照，缺乏聯(lián)結(jié)教學(xué)理論與教學(xué)策略、教學(xué)方法及教學(xué)實踐的整合機(jī)制。教學(xué)模式要為教學(xué)理論走向教學(xué)實踐提供一種思路，它的構(gòu)建首先要以其所依托的課程屬性的特點為其前提。

二、高師基本樂科課程屬性

眾所周知，高師音樂教育以培養(yǎng)音樂教育工作者為目標(biāo)，其教學(xué)對象是未來的音樂教育者。未來的音樂教育者一方面是音樂文化的繼承者，一方面又是音樂文化的傳播者，他們的學(xué)習(xí)方法、知識結(jié)構(gòu)會直接影響并作用于一代代的受教育者。基本樂科作為高校音樂教師教育的重要組成部分，其教學(xué)模式一方面要幫助學(xué)生構(gòu)建獲得音樂基礎(chǔ)知識和聽覺技能的路徑或范；另一方面要緊扣“師范性”，著眼于高師音樂教育的本質(zhì)，注重綜合知識與實踐能力的全面發(fā)展。

樂理課程的教學(xué)并不是“概念-習(xí)題”之間的反復(fù)對應(yīng)；視唱練耳課程的教學(xué)，也不僅僅是“唱譜與聽音”的分塊訓(xùn)練。由樂理與視唱練耳構(gòu)成的基本樂科，其課程屬性大致可歸納如下：

第一，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論與聽覺實踐的多元整合。

在樂理與視唱練耳共同構(gòu)成的基本樂科體系下，樂理為音樂創(chuàng)作、表演、欣賞、教學(xué)等實踐活動提供理論的依據(jù)，視唱練耳則以此為依據(jù)，科學(xué)規(guī)范音樂聽覺并使其服務(wù)于音樂實踐。二者雖分別隸屬于理論與實踐的不同層面，但卻強(qiáng)調(diào)書面的樂理概念應(yīng)與實際聽覺相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)理論模型與聽覺模型之間形成有效的貫通。

基礎(chǔ)理論與聽覺實踐的貫通體現(xiàn)在兩個層面上，一是基本樂科內(nèi)部的微觀層面的貫通，即樂理與視唱練耳二者之間的貫通；一是基本樂科與音樂實踐之間的宏觀層面的貫通?；緲房撇皇欠忾]的學(xué)科，它具有多元的整合能力，既能整合音樂基礎(chǔ)知識與聽覺技能，又能將其輻射至音樂實踐的諸多領(lǐng)域。

第二，強(qiáng)調(diào)音樂要素與技術(shù)技巧的遷移作用。

樂理與視唱練耳課程的教學(xué)內(nèi)容都以音高、節(jié)奏、調(diào)式等音樂要素為其核心構(gòu)件。雷默先生在其專著《音樂教育的哲學(xué)》中指出，音樂教育最重要的作用就是幫助學(xué)生逐步增加對音樂要素的敏感，這些要素——旋律、和聲、節(jié)奏、音色、織體、曲式等全是客觀的，它可以被識別、被命名，可以被運用、創(chuàng)作、討論、抽出、插入。基本樂科教學(xué)所涉及到的每一種要素都是一個具有概念性質(zhì)的知識點，多種要素在不同知識背景下的組合，就需要能夠應(yīng)對它們的技術(shù)技巧，從而實現(xiàn)對各種要素的識別、運用、抽出或插入。

具體說來，樂理課程中針對多種音樂要素概念的認(rèn)知均源于聽覺實踐，而與這些概念相對應(yīng)的聽覺技能則會在視唱練耳課程訓(xùn)練中得以發(fā)展完善，繼而又會付諸于對樂理概念的驗證和實際聽覺的操作。比如，橫向音高連綴而成的旋律，縱向音高結(jié)合而成的音程、和弦，縱橫關(guān)系中生成的和聲、復(fù)調(diào)、織體等諸多音樂要素，一方面既需要音樂知識的理論支撐并以此實現(xiàn)音響的轉(zhuǎn)化，一方面又需要將規(guī)范后的音樂聽覺能力輻射至音樂實踐的方方面面，從而實現(xiàn)技能的遷移作用。

第三，強(qiáng)調(diào)聽覺體驗與非聽覺體驗的多元審美。

基本樂科常常被認(rèn)為是與審美無關(guān)的基礎(chǔ)學(xué)科，這一觀點實在是一謬誤。必須指出的是，音響形態(tài)的存在不僅是一種物理現(xiàn)象，同時也是人的心理于聽覺表象的呈現(xiàn)，是與“美感”同步發(fā)生的產(chǎn)物。

聽覺體驗的生理屬性與非聽覺體驗的心理屬性常常相互滲透。例如，振動次數(shù)多的高音會使人興奮、快樂、積極、向上，反之則使人抑制、哀傷、陰郁、沉深；快速的節(jié)奏律動會使人興奮，反之則舒緩；長、慢、舒的速度帶給人開闊的空間感以及平和、安靜的情緒，短、快、密的速度則帶給人狹窄的空間感以及急躁、激動的情緒波動等。

聽覺體驗與非聽覺體驗都是審美在不同層面的體現(xiàn)，它們與每一個音樂要素相生相伴。樂理所提供的理論模型與視唱練耳所展示的聽覺模型，二者共同承載著多元的審美訴求，充分體現(xiàn)出基本樂科作為基礎(chǔ)學(xué)科的主旨所在。

三、高師基本樂科教學(xué)模式取向

教學(xué)模式的定位與選擇旨在優(yōu)化教學(xué)過程，同一學(xué)科不同層面、不同階段的教學(xué)模式的維度會存有區(qū)別，同一維度的教學(xué)模式也會在教與學(xué)的動態(tài)發(fā)展中不斷地被修正和完善。從不同維度出發(fā)，有針對性地構(gòu)建科學(xué)、合理的教學(xué)模式，其目的是為了有效地完成教學(xué)目標(biāo)。

任何一門學(xué)科的教學(xué)模式都不是一蹴而就的，基于上述基本樂科的課程屬性，筆者認(rèn)為，從現(xiàn)行教學(xué)模式存在的問題入手，能夠為高師音樂教育體系下基本樂科教學(xué)模式的構(gòu)建提供思路和切入點。

1、存在的問題

現(xiàn)行的教學(xué)模式?jīng)]有緊扣課程屬性的特質(zhì)，缺乏對雙向或多向反饋關(guān)系的重視，具體問題有三：

第一，基本樂科內(nèi)部課程，即樂理與視唱練耳沒有達(dá)成良好的貫通，導(dǎo)致原本離不開音響形態(tài)的、以聽覺為主導(dǎo)的音樂藝術(shù)形式在基礎(chǔ)知識的表述階段發(fā)生理論脫離實際的現(xiàn)象。究其根本，其原因是教學(xué)模式相對封閉而導(dǎo)致的。

第二，多強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生主體作用的發(fā)揮，導(dǎo)致教學(xué)過程中主體性活動缺失，音樂要素與技術(shù)技巧的遷移被動，聽覺體驗與非聽覺體驗被割裂，沒有體現(xiàn)出師生雙方在教學(xué)過程中的自主性和能動性。

第三，在實際教學(xué)活動中，教學(xué)模式相對單一，缺乏對教學(xué)模式的動態(tài)把握，沒有用發(fā)展的眼光認(rèn)識教學(xué)模式本身的規(guī)定性，沒有緊扣教師教育的主旨，針對性和實用性不強(qiáng)。高師基本樂科的教學(xué)目標(biāo)著眼于發(fā)展具備從事音樂藝術(shù)實踐和教育教學(xué)工作所必備的綜合能力，并促使學(xué)生能夠積極主動地將基本樂科與其它各音樂學(xué)科貫通，以此獲得音樂文化素養(yǎng)的完善。這一目標(biāo)要求多維度的教學(xué)模式作為支撐，單一的教學(xué)模式多是局限在單向的反饋關(guān)系中，很難實現(xiàn)多維度的教學(xué)任務(wù)。

2、構(gòu)建的取向

教學(xué)模式作為指導(dǎo)教學(xué)實踐的范型，其架構(gòu)應(yīng)該是動態(tài)的、開放的，是能夠在教與學(xué)的互動中逐步生成的。筆者認(rèn)為，高師基本樂科教學(xué)模式應(yīng)以生成性、開放性、主體性目標(biāo)為其取向，可行的取向的定位是科學(xué)建構(gòu)教學(xué)模式的第一步驟。

第一，以“生成性”目標(biāo)為取向。

以“生成性”目標(biāo)為取向的教學(xué)模式，可以消解教學(xué)的手段與目的、過程與結(jié)果之間的二元對立。教與學(xué)中的單向、雙向、多向反饋關(guān)系的界限可以被打破，教學(xué)模式的動態(tài)結(jié)構(gòu)是在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的不斷整合中發(fā)展的。當(dāng)手段與目的、過程與結(jié)果被內(nèi)在地統(tǒng)一之后，教學(xué)模式會在新的目標(biāo)驅(qū)使下，不斷產(chǎn)生新的問題。在與教育情境的交互作用中，教學(xué)模式所承載的教學(xué)理論、教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)實踐始終處于不斷生成的狀態(tài)。

有的教師常常將樂理視為“紙上談兵”式的封閉教學(xué)，不使其與聽覺認(rèn)知產(chǎn)生實際的聯(lián)系，音樂本身脫離對“美感”的追求，教學(xué)理論與教學(xué)策略、教學(xué)方法及教學(xué)實踐偏離教學(xué)的主旨，每個環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系被封閉。

教學(xué)模式是教學(xué)理論與教學(xué)策略、教學(xué)方法及教學(xué)實踐得以有效聯(lián)結(jié)的支撐點?；緲房茟?yīng)以能夠建立“美感”的聽覺問題為出發(fā)點，形成聽覺模型與理論模型的互動，在動態(tài)的模式中促進(jìn)理論與實踐知識的生成。

第二，以“開放性”目標(biāo)為取向。

基本樂科的教學(xué)內(nèi)容涉及多個學(xué)科，滲透在音樂實踐的方方面面。各種音樂要素都是從音樂實踐中來，經(jīng)過理論概括和聽覺認(rèn)知的整合過程，繼而又在一個較高的層面投入到音樂實踐中去?；緲房撇粌H是一門工具課，還是一門包容性、綜合性很強(qiáng)的實踐課程。

從某種程度上來講，基本樂科課程涵蓋的樂理知識、識譜技能等內(nèi)容，課程本體所涉及的聽、唱、讀、寫、分析、理解等樣式的教學(xué)活動，均與中小學(xué)音樂課程的教學(xué)具有相似性。高師音樂教育專業(yè)生不僅能在基本樂科教與學(xué)的反饋關(guān)系中學(xué)習(xí)到許多既定的技能，還能學(xué)習(xí)到一些非預(yù)期、非計劃的知識，這樣的教學(xué)目標(biāo)要求呈開放樣態(tài)的教學(xué)模式作以支撐。

基本樂科內(nèi)部的微觀層面的貫通，基本樂科與音樂實踐之間的宏觀層面的貫通，都需要具有開放性特質(zhì)的教學(xué)模式的承載。只有具備開放性特質(zhì)的教學(xué)模式，才能有效聯(lián)結(jié)教學(xué)理論與教學(xué)策略、教學(xué)方法及教學(xué)實踐，才能更好地發(fā)揮模式的中介作用。

第三，以“主體性”目標(biāo)為取向。

以“主體性”目標(biāo)為取向的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中師生雙方的共同發(fā)展，關(guān)注師生雙方在教學(xué)過程中自主性、能動性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，關(guān)注師生雙方思考問題、解決問題的方式及其主觀體驗和感受。這一教學(xué)模式具有較強(qiáng)的針對性，其直接目的是為了解決教學(xué)中主體性活動的缺失問題。

主體性教學(xué)模式并非否定教師的作用，而是對教師的作用提出了更高的要求。以主體性目標(biāo)為取向的教學(xué)模式，至少能夠體現(xiàn)出雙向的反饋關(guān)系，能夠在教與學(xué)的過程中形成良好的互動，并為多向的反饋關(guān)系奠定基礎(chǔ)。基本樂科內(nèi)部的微觀層面的貫通，基本樂科與音樂實踐之間的宏觀層面的貫通，都能以主體性所具備的自主性、能動性為其主導(dǎo)。樂理中“概念一習(xí)題”可以和聽覺認(rèn)知形成聯(lián)系，視唱練耳中“唱譜與聽音”也可以和具體作品形成聯(lián)系。教師引導(dǎo)學(xué)生主動地認(rèn)識課程的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)價值，建立對“學(xué)什么、為什么學(xué)”的問題的設(shè)定與漸進(jìn)式的解決策略，使教學(xué)模式真正成為聯(lián)結(jié)教學(xué)理論和實踐的“中介”環(huán)節(jié)。

高師基本樂科教學(xué)模式的構(gòu)建應(yīng)是多維度的，對它的取向分析雖然只能作為構(gòu)建模式的切入點，但筆者認(rèn)為，立足于高師音樂教育體系下的基本樂科，其教學(xué)模式的構(gòu)建應(yīng)該有其特殊性，它的取向的明確也會具有一定的意義與價值。