蔡敏勝

猜想與假設(shè)是科學(xué)探究過(guò)程中的核心環(huán)節(jié)，基于學(xué)生的認(rèn)知和已有的經(jīng)驗(yàn)，營(yíng)造氛圍，有意識(shí)的讓學(xué)生“提出猜想、樹立假說(shuō)”，對(duì)學(xué)生科學(xué)探究能力的培養(yǎng)尤為重要?！疤岢霾孪搿淞⒓僬f(shuō)”比實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證更為重要，沒有對(duì)實(shí)際問題的猜想與假設(shè)而經(jīng)歷的“科學(xué)探究”活動(dòng)談不上驗(yàn)證。“提出猜想、樹立假說(shuō)”，它決定了科學(xué)探究的目標(biāo)和方向。

目前，在小學(xué)科學(xué)課課堂，以科學(xué)探究為主要學(xué)習(xí)方式的教學(xué)活動(dòng)中，猜想與假設(shè)隨處可見，大有泛濫之勢(shì)。對(duì)科學(xué)探究活動(dòng)中猜想與假設(shè)這一環(huán)節(jié)淺層次的認(rèn)識(shí)導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)的模式化和僵化，存在諸多的問題。表現(xiàn)在：不管科學(xué)探究活動(dòng)是否適合經(jīng)歷猜想與假設(shè)，凡事都要進(jìn)行猜想與假設(shè)；猜想之后，置之不理，讓猜想成為走過(guò)場(chǎng)；只注重猜想與假設(shè)的教學(xué)形式而沒有關(guān)注猜想與假設(shè)背后學(xué)生思維能力的發(fā)展和科學(xué)素養(yǎng)的形成……由此筆者通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，提出自己的一些思考：猜想與假設(shè)，要注重學(xué)生的思維發(fā)展，著眼于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成。

一、猜想與假設(shè)要基于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知

猜想與假設(shè)是“做科學(xué)”的關(guān)鍵，我們應(yīng)該創(chuàng)造條件讓學(xué)生進(jìn)行猜想與預(yù)測(cè)，但猜想與假設(shè)并不是胡思亂想、目無(wú)邊際。學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知是猜想與假設(shè)的基石。

例如課例：粵教科技版四年級(jí)下冊(cè)13課《大氣壓力》

【教學(xué)片段1】

師：（教師出示小小的塑料吸盤）這是什么？

生：吸盤。

師：怎樣讓它吸附在白板上？

生：用力壓，松手后就能吸

……

師：吸盤能牢牢吸附在白板上，就是因?yàn)榇髿鈮毫Φ木壒?。（教師講解）

師：（教師出示一組鉤碼）這是鉤碼，可以連著掛在一起，一個(gè)鉤碼重50克，猜一猜：把它吸附在白板上可以掛多少個(gè)鉤碼？

生：8個(gè)。

生：10個(gè)。

生：20個(gè)。

生：25個(gè)。

生：30個(gè)。

同樣的教學(xué)內(nèi)容，有一位老師是這樣處理的。

【教學(xué)片段2】

師：（教師為每個(gè)同學(xué)發(fā)一個(gè)小小的塑料吸盤）這是什么？有什么特點(diǎn)？

生：（生觀察并匯報(bào)）吸盤。

師：請(qǐng)同學(xué)們?cè)囍嬉煌妫鯓幼屗皆诮淌掖皯舻牟Ａ?？并用手拉一拉掛鉤，感受一下。

生：用力壓，松手后就能吸。

生：用力拉，難拉開。

……

師：吸盤能牢牢吸附在玻璃上，就是因?yàn)榇髿鈮毫Φ木壒省＃ń處熤v解）

師：（教師出示一組鉤碼）這是鉤碼，可以連著掛在一起，一個(gè)鉤碼重50克，估計(jì)一下：把吸盤吸附在玻璃上可以掛多少個(gè)鉤碼？

生：25個(gè)。

生：20個(gè)。

生：30個(gè)。

“吸盤”，學(xué)生在生活中都見過(guò)，仔細(xì)研究的學(xué)生并不多見，教學(xué)片段1、2中，兩位老師都讓學(xué)生進(jìn)行猜想與預(yù)測(cè)，吸盤能吸引多少個(gè)鉤碼，是為后續(xù)的教學(xué)中吸盤能掛多重的物體作鋪墊。但片段1中，學(xué)生的猜想沒有基于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生猜測(cè)依據(jù)不足，預(yù)測(cè)的結(jié)果也是隨意性強(qiáng)，猜測(cè)的結(jié)果價(jià)值不大。片段2中，教師稍稍改動(dòng)一下教學(xué)環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生玩鉤碼，嘗試用手拉鉤碼，在玩中已經(jīng)無(wú)形之中感受“吸盤”的吸力，后面的猜測(cè)就是基于學(xué)生經(jīng)歷的“體驗(yàn)”，猜測(cè)的結(jié)果才有一定的價(jià)值，接近于真實(shí)的情境，猜想與假說(shuō)的結(jié)果為后續(xù)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)測(cè)量“吸盤能掛多重的物體”作好鋪墊，有利于學(xué)生探究能力的形成。

二、猜想與假設(shè)要建立在學(xué)生提出的充足的理由之上

猜想與假設(shè)不能沒有根據(jù)， “猜想與假設(shè)”是根據(jù)不充分的事實(shí)（要有事實(shí)）或不嚴(yán)格的推理（要有推理）而得出的結(jié)論！牛頓說(shuō)過(guò)：“沒有大膽的猜想，就不會(huì)有偉大的發(fā)現(xiàn)?！笨茖W(xué)合理的猜想活動(dòng)不是憑空而來(lái)的，它應(yīng)當(dāng)建立在學(xué)生對(duì)將要解決的問題的初步了解和一定思考的基礎(chǔ)之上。從學(xué)生的猜想與假設(shè)中，可以知曉學(xué)生的思維特點(diǎn)，洞悉學(xué)生對(duì)科學(xué)前概念的認(rèn)知，為教師后續(xù)的教學(xué)提供參考，為學(xué)生科學(xué)概念的形成提供幫助。

例如課例：粵教科技版五年級(jí)下冊(cè)11課《植物生長(zhǎng)靠什么》

【教學(xué)片段3】

師：（課上，教師出示一盆綠豆植物的幼苗提問）植物的生長(zhǎng)需要什么條件？

生：水。

生：空氣。

生：土壤。

生：陽(yáng)光。

生：養(yǎng)分。

……

同樣的教學(xué)內(nèi)容，一位老師在教學(xué)設(shè)計(jì)和處理上有所改變。上課時(shí)，他帶著學(xué)生走出教室，在觀察中引出問題，基于問題來(lái)研究，卻是另一番場(chǎng)景。

【教學(xué)片段4】

師：（教師帶學(xué)生來(lái)到教室外校園一角的兩株植物前，一株盆栽的，長(zhǎng)期沒有澆水、施肥，樹葉干枯；另一株種在土壤中的，枝葉繁茂）請(qǐng)同學(xué)們觀察一下，這兩株植物的生長(zhǎng)狀況有什么不一樣？

生：盆栽的樹葉黃了。

生：綠葉很少。

生：干枯了。

生：盆栽的植物里面土壤很干。

生：長(zhǎng)在土壤中的植物很綠。

生：長(zhǎng)的很好，葉子很密。

生：水分充足。

生：枝繁葉茂。

師：想一想，這兩株植物生長(zhǎng)的狀況不一樣，可能的原因是什么？先小組討論一下再匯報(bào)。

生：它們獲取的陽(yáng)光是一樣的。

生：我覺得與水分有關(guān)，盆栽的植物土壤少、很干，所以干枯。

生：生長(zhǎng)在土壤的那株植物，水分充足，所以長(zhǎng)得茂盛。

生：我覺得與養(yǎng)分有關(guān)，盆栽的植物好像長(zhǎng)期沒有施肥，缺少養(yǎng)分，長(zhǎng)勢(shì)不好。

生：生長(zhǎng)在土壤的那株植物能從周圍土壤中獲取養(yǎng)分，所以長(zhǎng)得好些。

師：同學(xué)們的匯報(bào)都有自己的依據(jù)，觀察也很仔細(xì)。除了水分和養(yǎng)分這些條件以外，植物的生長(zhǎng)還需要哪些條件？

（略）

教學(xué)片段3中教師的教學(xué)，沒有為學(xué)生創(chuàng)設(shè)很好的教學(xué)情景，教師提出問題，學(xué)生的回答只是基于以往生活中的一些經(jīng)驗(yàn)來(lái)猜測(cè)，但光憑經(jīng)驗(yàn)是不夠的，雖然回答的答案很多，看似熱烈，但都是沒有經(jīng)過(guò)深度的思考，老師也沒有及時(shí)的追問，難以知曉學(xué)生的思維，證據(jù)不足，猜想與假設(shè)也是淺層次的。教學(xué)4片段中某一教師的處理，就很巧妙。創(chuàng)設(shè)真實(shí)的探究情景，讓學(xué)生觀察比較，發(fā)現(xiàn)問題，從而基于問題來(lái)猜測(cè)原因，并不是隨意假說(shuō)，讓學(xué)生的猜想與假說(shuō)建立在充足的事實(shí)理由之上，關(guān)注了學(xué)生的思維發(fā)展。

三、猜想與假設(shè)要為科學(xué)概念的形成提供依據(jù)和方向

猜想與假設(shè)是科學(xué)探究活動(dòng)的前奏，是整個(gè)科學(xué)探究活動(dòng)過(guò)程中不可分割的組成部分。這一環(huán)節(jié)是否深入，決定了后續(xù)探究活動(dòng)的深度。或者說(shuō)，學(xué)生通過(guò)猜測(cè)也就初步確定了探究活動(dòng)的方向與方法。

在上《大氣壓力》這節(jié)課時(shí)，曾經(jīng)有一位老師是這樣進(jìn)行的：

教師介紹吸盤以后，也讓學(xué)生體驗(yàn)吸盤的吸附力。經(jīng)歷了這一環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生猜測(cè)吸盤吸在玻璃上能吸多重的物體，學(xué)生非常活躍，猜測(cè)的結(jié)果也是五花八門，學(xué)生的意見很難統(tǒng)一。老師于是讓學(xué)生自己去探究吸盤能吸多重的物體。教室里面一片熱鬧，一些小組的學(xué)生將吸盤吸附在教室的窗玻璃上，一個(gè)鉤碼一個(gè)鉤碼的掛，一節(jié)課下來(lái)，本來(lái)要求重復(fù)驗(yàn)證做3次的實(shí)驗(yàn)，許多小組只能完成一次，導(dǎo)致了實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的低效而無(wú)法完成預(yù)期的目標(biāo)，草草收?qǐng)觥?/p>

究其根源，就是教師讓學(xué)生猜想以后沒有及時(shí)的進(jìn)行引導(dǎo)，出現(xiàn)探究活動(dòng)的盲目性、低效性。如果教師在設(shè)計(jì)上稍稍進(jìn)行一些引導(dǎo)，效果就會(huì)大不一樣。如：學(xué)生猜測(cè)出掛鉤碼的個(gè)數(shù)之后，教師及時(shí)追問：那么你們認(rèn)為一次應(yīng)該掛幾個(gè)鉤碼比較合適？或者先應(yīng)該掛幾個(gè)，最后再掛幾個(gè)？該如何設(shè)計(jì)這個(gè)實(shí)驗(yàn)？經(jīng)過(guò)這樣的思考，學(xué)生在掛鉤碼的時(shí)候，就會(huì)根據(jù)自己的預(yù)測(cè)幾個(gè)幾個(gè)的掛，就不會(huì)浪費(fèi)大量的時(shí)間。

例如課例：《擺的秘密》，教師在執(zhí)教的時(shí)候，就很好的處理了這樣的關(guān)系。

情景描述：學(xué)生經(jīng)歷了認(rèn)識(shí)擺、操作擺的活動(dòng)以后，發(fā)現(xiàn)10秒內(nèi)，擺的次數(shù)不一樣。

【教學(xué)片段5】

師：你認(rèn)為擺動(dòng)的快、慢與什么有關(guān)？

生：我覺得與物體的重量和把它抬高的高度有關(guān)。

生：和物體的重量有關(guān)系。

生：我覺得與前面講的三個(gè)條件都有關(guān)系。

……

生：與擺線有關(guān)。

師：你認(rèn)為與擺線有關(guān)系，那怎樣做？

生：把線弄長(zhǎng)一點(diǎn)。

師：再怎樣呢？

生：再把線搞短一點(diǎn)。

師：你是這樣想的？

生：和擺錘有關(guān)。我準(zhǔn)備這樣做，把線拉到一定的長(zhǎng)度，把三個(gè)鉤碼，第一次掛一個(gè)，第二次掛兩個(gè)，第三次掛三個(gè)。

（略）

初步感知以后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)行猜想與假設(shè)，教師并不是就此停下。而是有意識(shí)的引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出自己的想法、整理自己的思路，如何根據(jù)自己猜測(cè)的結(jié)果來(lái)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，讓猜想與假說(shuō)成為后續(xù)探究活動(dòng)的依據(jù)和導(dǎo)向，從而培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、自己設(shè)計(jì)解決問題的能力，形成科學(xué)概念。讓孩子們像科學(xué)家一樣的去搞“科學(xué)”，在潛移默化中培養(yǎng)孩子的科學(xué)素養(yǎng)。

綜上所述，科學(xué)探究活動(dòng)中，猜想與假設(shè)的提出要順其自然，不刻意雕琢，重實(shí)質(zhì)不流于形式，關(guān)注上面的三點(diǎn)，讓最終的落腳點(diǎn)聚焦在學(xué)生的發(fā)展，“猜想與假設(shè)”會(huì)讓科學(xué)的探究活動(dòng)綻放光彩，走向?qū)嵭А?/p>

（作者單位：廣東東莞松山湖中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 蕭 田