《流浪人，你若到斯巴……》是蘇教版《語(yǔ)文·必修二》教材的一篇課文。此文作者是1972年因“對(duì)時(shí)代的廣闊視野、結(jié)合典型的靈敏技巧和對(duì)復(fù)興德國(guó)文學(xué)作出了貢獻(xiàn)”而獲諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)的海因里希·伯爾。伯爾的名聲很大，寫的小說也很好，此篇也不例外?？墒?，據(jù)筆者觀察，不論老師還是學(xué)生都對(duì)本文沒有什么好感?！罢n文太長(zhǎng)，不好上”，老師說。“寫的太亂，看不懂”，學(xué)生說。最后呈現(xiàn)的課堂形態(tài)是教師孤獨(dú)地在講述一個(gè)學(xué)生毫無興趣甚至連教師自己都感覺無味的故事。

顯然文本與教師的教學(xué)感受、學(xué)生的閱讀感受存在較大差異，甚至是矛盾。而造成這種差異（矛盾）的主要責(zé)任人，筆者認(rèn)為歸根結(jié)底是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者——教師。教師說課文太長(zhǎng)不好上，是因?yàn)榻處煕]有真正抓住本文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)；學(xué)生說寫的太亂看不懂，是因?yàn)榻處煕]有妥帖地設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)來引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行閱讀實(shí)踐。換句話說，教師對(duì)《流浪人，你若到斯巴……》的誤讀是造成上文所敘之差異（矛盾）的癥結(jié)。

誤讀一：《流浪人，你若到斯巴……》是傳統(tǒng)小說

本篇小說有別于學(xué)生以往接觸的傳統(tǒng)小說，它借鑒了意識(shí)流小說的創(chuàng)作手法。意識(shí)流小說屬于現(xiàn)代小說的范疇，它的理論基礎(chǔ)是柏格森的直覺主義、弗洛伊德的精神分析學(xué)說和威廉·詹姆斯的心理學(xué)?！耙庾R(shí)流”的概念由詹姆斯提出，他認(rèn)為人的意識(shí)活動(dòng)像一條河流一樣，是不間斷的主觀思想意識(shí)的流動(dòng)。小說中的意識(shí)流，是指小說敘事過程對(duì)于人物持續(xù)流動(dòng)的意識(shí)過程的模仿。具體說來，也就是以人物的意識(shí)活動(dòng)為結(jié)構(gòu)中心，圍繞人物表面看來似乎是隨機(jī)產(chǎn)生，且邏輯松散的意識(shí)中心，將人物的觀察、回憶、聯(lián)想的全部場(chǎng)景與人物的感覺、思想、情緒、愿望等，交織疊合在一起加以展示，以“原樣”準(zhǔn)確地描摹人物的意識(shí)流動(dòng)過程。

《流浪人，你若到斯巴……》這篇小說的意識(shí)流如下：我受傷了，被送往戰(zhàn)地醫(yī)院，醫(yī)院以前是一所中學(xué)，經(jīng)過樓道，躺在擔(dān)架上的我，看見了熟悉的畫像、雕塑?？晌揖芙^承認(rèn)“現(xiàn)在是在自己的母校”。被抬進(jìn)美術(shù)教室的時(shí)候，我“閉上了眼睛”。但是，內(nèi)心并未就此平靜，借著喊人點(diǎn)煙的當(dāng)口，我知道我回到了家鄉(xiāng)——本多夫。此時(shí)我聽著外面重炮高雅的轟鳴，想起陣亡將士紀(jì)念碑，突然產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的愿望，無論如何要弄清楚“是否當(dāng)真回到了母?！?，另外還要弄清“到底受了什么傷”。當(dāng)被抬進(jìn)“手術(shù)室”的一刻，我回憶起了三個(gè)月前在中學(xué)的學(xué)生生活。躺在手術(shù)臺(tái)上，我看到了黑板上自己的筆跡“流浪人，你若到斯巴……”（戰(zhàn)爭(zhēng)的精神傷害），看到了只剩一條左腿的自己（戰(zhàn)爭(zhēng)的肉體傷害），也認(rèn)出了點(diǎn)煙人就是母校的門房比爾格勒（學(xué)生生活的見證者）。

由上可見，小說以“我”為敘事視角，以“我”的意識(shí)活動(dòng)為結(jié)構(gòu)中心來展示人物持續(xù)流動(dòng)的感覺和思想并且完成敘事內(nèi)容的轉(zhuǎn)換。因此面對(duì)這一類文本時(shí)，解讀者盡可能準(zhǔn)確地把握將人物多層次的感覺印象、心理圖像，從中尋繹人物意識(shí)流動(dòng)的線索，是做出細(xì)致、準(zhǔn)確文本解讀的關(guān)鍵。可是，絕大多數(shù)教師并不尊重文本，也不愿意動(dòng)腦筋，只是機(jī)械地把關(guān)于傳統(tǒng)小說固有的一套認(rèn)識(shí)生搬硬套在本文的解讀上，便有了如下這樣的問題設(shè)計(jì)：請(qǐng)同學(xué)概括一下本文的情節(jié)。當(dāng)聽到學(xué)生說“小說講了一個(gè)德國(guó)士兵……”時(shí)，進(jìn)行課堂觀察的筆者就知道文本已經(jīng)變味了。筆者思考，如果同樣的問題換一種問法，或許不僅符合文本第一人稱的敘事角度，而且能夠激起學(xué)生的閱讀興趣：

閱讀小說，理清下列三個(gè)問題： 1.“我”是誰？2.“我”到底受的是什么傷？3.“我”是不是在母校？

[明確]

“我”是一名德國(guó)士兵，受了傷，但“我”始終想知道“我到底受的什么傷？”到最終傷口的包扎被解開，我才終于意識(shí)到：我失去了雙臂和右腿。

“我”又是一名中學(xué)生，“我”對(duì)“我”所在的位置進(jìn)行了反反復(fù)復(fù)的內(nèi)心斗爭(zhēng)和確認(rèn)，最終由“我”所寫的銘文得以確認(rèn)：這里是“我”三個(gè)月前學(xué)美術(shù)繪畫的母校。

誤讀二：《流浪人，你若到斯巴……》是一元結(jié)構(gòu)

筆者認(rèn)為《流浪人，你若到斯巴……》是一篇二元結(jié)構(gòu)的小說，而不是我們通常認(rèn)為的一元結(jié)構(gòu)。而且這種二元結(jié)構(gòu)是由多重對(duì)比所構(gòu)成。暫舉兩重對(duì)比，具體有兩重對(duì)比。

第一重對(duì)比

回憶：①當(dāng)這所學(xué)校還叫托馬斯中學(xué)的時(shí)候。②三個(gè)月前我還坐在這里，畫花瓶，描字，休息時(shí)帶上我的果醬黃油面包下樓去……甚至可以冒險(xiǎn)地抽支煙，盡管這是被禁止的。③因?yàn)檫@是我八年來學(xué)習(xí)畫花瓶和練習(xí)寫各種字體的地方。

現(xiàn)實(shí)：①第三所，也許用不著我講，就是阿道夫·希特勒中學(xué)。②我是屬于“其他人”里面的。他們抬著我上了樓梯。……在樓下時(shí)，不是有人在喊“其他人抬到美術(shù)教室去”嗎？我屬于“其他人”，我還活著；顯然，“其他人”就是指這些活著的人。那么，這里就是美術(shù)教室。③我覺得周圍的一切都顯得如此冷漠、如此無情，仿佛他們抬著我穿過一座死城博物館，……但這只是我的眼睛。

第二重對(duì)比

表層意識(shí)：①“這一切都不是證據(jù)。”我心想?！@不可能是真的，我這樣想。②我在想：多出色的炮隊(duì)??！……它無論如何也是高雅的?！彝蝗幌氲剑禾热粑夜媸窃谀感＃坝蓪W(xué)校上戰(zhàn)場(chǎng)，為……而陣亡?！雹畚矣珠]上眼睛想，“你一定要弄清楚，到底受了什么傷；另外，你現(xiàn)在是不是就在自己的母校里。”

潛意識(shí)：①當(dāng)我被抬過這扇門，來到燈光耀眼的木板后面時(shí)，就在這短短的一秒鐘內(nèi)，我突然回憶起了這一切。②它第一次觸動(dòng)了我的心靈，震撼了我內(nèi)心某個(gè)隱秘的角落，使我驚駭萬狀，我的心開始劇烈地跳動(dòng)。③“牛奶，”我喃喃地說……

第一重對(duì)比包含著時(shí)間和空間的概念，也就是說過去（其實(shí)就是三個(gè)月前）這里是美術(shù)教室，“我”學(xué)習(xí)生活的地方，熟悉而又溫暖；現(xiàn)在這里是傷員處置室，“我”受傷無助的地方，冷漠而無情。第二重對(duì)比則表現(xiàn)出“我”意識(shí)中的矛盾。借助弗洛伊德的精神分析理論，我們看到“我”的表層意識(shí)受到德國(guó)法西斯軍國(guó)主義思想的毒害，把盲目走上戰(zhàn)場(chǎng)的愚蠢行為自認(rèn)為是為國(guó)捐軀的英雄壯舉，甚至堪比當(dāng)年扼守溫泉關(guān)的斯巴達(dá)勇士；而潛意識(shí)則表現(xiàn)了“我”的另一層內(nèi)心世界，在這個(gè)世界里，“我”擁有一個(gè)青少年所應(yīng)有的單純、天真和調(diào)皮等天性，渴求著一杯“熱牛奶”——象征寧?kù)o美好的和平生活。

值得我們讀者注意的是，這種貌似清晰的二元結(jié)構(gòu)在海因里希·伯爾意識(shí)流的創(chuàng)作手法下完全被打破，心理情節(jié)完全混雜在一起。盡管這種處理方式造成了一般讀者的閱讀陌生化，然而恰是在這種敘事風(fēng)格下，小說呈現(xiàn)為一種動(dòng)人心魄的“拼接”。這種“拼接”，表現(xiàn)在人物身上就是時(shí)空錯(cuò)亂和心靈扭曲。因此，《流浪人，你若到斯巴……》是海因里希·伯爾匠心獨(dú)運(yùn)譜寫的一支雙重變奏的心靈之曲。

綜合筆者對(duì)《流浪人，你若到斯巴……》教學(xué)課例的觀察，筆者認(rèn)為高中語(yǔ)文教師的文本解讀意識(shí)亟待增強(qiáng)，文本解讀能力亟待提高，要知道文本解讀是成功開展高品位、高質(zhì)量的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)在尊重文本自身特性基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，就文本用什么樣的語(yǔ)言文字反映了什么樣的事實(shí)，用什么樣的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了什么樣的思路，用什么樣的材料證明了什么樣的觀點(diǎn)、表達(dá)出了怎樣的情感，以及文本為了說明觀點(diǎn)或表達(dá)情感用了怎樣的結(jié)構(gòu)，為什么要采用這樣的結(jié)構(gòu)等問題進(jìn)行思考，從而在思考中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本材料的深入剖析。

黃厚江老師在《語(yǔ)文教師的智慧閱讀——談?wù)務(wù)Z文教師的文本解讀》一文中，就文本閱讀指出必須經(jīng)歷三個(gè)階段：

第一階段：陌生閱讀——在全新的閱讀中感受文本，形成新鮮的閱讀體驗(yàn)，獲得對(duì)文本的直接認(rèn)識(shí)，積累閱讀教學(xué)的“本我”資源。陌生化閱讀，要求我們盡可能以一種空白的心態(tài)面對(duì)文本，具體地說，主要有三個(gè)方面：一是指不帶任何現(xiàn)成的結(jié)論進(jìn)行閱讀。二是不帶任何現(xiàn)成框子進(jìn)行文本評(píng)價(jià)。三是以讀者的視角進(jìn)行閱讀而不是以教師的視角進(jìn)行閱讀。

第二階段：立體閱讀——從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對(duì)文本的全息解讀，處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關(guān)系。

第三階段：智慧閱讀——借助個(gè)性化解讀方式，獲得對(duì)文本新穎、獨(dú)特的理解，為高品位、高質(zhì)量的閱讀教學(xué)提供可能。

1.尋求解讀文本的新視角，獲得對(duì)文本內(nèi)涵的新理解。

2.尋求解讀文本的新途徑，采用新的切入方式解讀文本。

3.發(fā)現(xiàn)文本解讀的新問題，并通過問題解決形成教學(xué)的新思路。

借魯迅先生“拿來主義”的講法，語(yǔ)文教師對(duì)文本也應(yīng)當(dāng)占有、挑選、創(chuàng)新，即運(yùn)用腦髓、放出眼光、自己來拿。只有這樣，教材才會(huì)成為我們的課程資源，真正為我所有，為我所用。

許峰，教師，現(xiàn)居江蘇太倉(cāng)。