廖莉

中圖分類號：G64 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-5811（2013）03-0103-02

摘要：新課改呼喚教材的變革，語文教材的文化建設(shè)是課程與教學(xué)改革的重要方面。不少學(xué)者運用文化學(xué)的理論對語文課程與教材進行了改造和創(chuàng)新。其中，整合化是語文教材的文化建構(gòu)模型之一，是語文教材文化建設(shè)的一個必然趨勢。本文主要從其理論依據(jù)、整合方式以及反思等四個方面，來審視課程改革背景下語文教材文化建設(shè)走向整合化必然趨勢的問題。

關(guān)鍵詞：語文教材 整合化 文化建設(shè) 文化視角 審視

課程本身是一種特定的文化現(xiàn)象。鄭金洲認為，“狹義的課程文化主要指教材文化而言?！盵1] 曹明海等指出，“語文教材的文化建設(shè)，根本上就是對語文教材進行文化設(shè)定，用文化的眼光，文化的邏輯思考、定位和編制語文教材，賦予它一種文化主體地位，使其具有文化的屬性和品格。”[2]語文教材是語文教育活動的基本憑借，它作為經(jīng)驗、生活、思想、情感等一切人類文化現(xiàn)象的載體在教育過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。因此，語文教材的文化建設(shè)是新課改語文改革的重要方面。隨著課程整合觀的確立和理論研究的深入，整合化已成為語文教材的文化建構(gòu)模型之一，是語文教材文化建設(shè)的必然趨勢。

所謂整合，顧名思義即重新調(diào)整加以組合。因此，語文教材的整合化是指根據(jù)教學(xué)的需要，對教材做出的必要處理和調(diào)整。如重新安排課文順序，確立新的單元主題，重新設(shè)定教學(xué)目標(biāo)等。曹明海等則明確指出，所謂整合化教材就是語文教材的教學(xué)內(nèi)容由板塊間的割裂走向板塊間的融合，由學(xué)科間的隔離走向?qū)W科間的溝通，必修教材與選修教材相結(jié)合，注重促進學(xué)生的整體發(fā)展，以更好地適應(yīng)現(xiàn)實生活和學(xué)生自我發(fā)展的需要，從而促進學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高。

一、語文教材走向整合化必然趨勢的理論依據(jù)

（一）課程整合理論的發(fā)展

課程整合理論最早可追溯至19世紀中期的歐洲。20世紀上半葉，美國進步主義教育運動秉承兒童本位教育觀，主張以活動、專題作為課程的組織中心，并采用問題解決的學(xué)習(xí)方式，在理論與實踐中倡導(dǎo)課程整合。70年代，人本主義的課程整合受到關(guān)注。課程整合的實質(zhì)是采用各種有機整合的形式，使分化了的學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)各要素及其各成分之間形成有機聯(lián)系，成為整體的過程和課程形態(tài)。課程整合是當(dāng)代我國正著力建設(shè)的一種新課程形態(tài)。80年代中期以來，我國教育界已對“課程整合”陸續(xù)展開理論和實驗研究，如今在實行新課改的大背景下更受關(guān)注。

（二）新課標(biāo)的要求

新的課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，“要努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”。課程與教材必須“加強與社會發(fā)展、科技進步的聯(lián)系，加強與其他課程和學(xué)科的溝通，注重跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)和信息技術(shù)的整合，拓寬語文學(xué)習(xí)的領(lǐng)域和范圍?！睆亩箤W(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，全面提高其語文素養(yǎng)。同時從“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”三維整合目標(biāo)出發(fā)，改革課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和實施機制。新課標(biāo)還特別強調(diào)教師創(chuàng)造性地使用教材，積極開發(fā)、合理利用課程資源，這就要求教師自覺地具備整合課程資源和教材的意識。

二、語文教材建設(shè)如何走向整合化

根據(jù)前文曹明海等人所指語文教材的整合化內(nèi)涵，本文接下來將主要從三個方面來論述語文教材的建設(shè)如何走向整合化這個問題。

（一）板塊間的割裂走向板塊間的融合

對語文構(gòu)成板塊的整合，主要強調(diào)語文教材的編寫應(yīng)圍繞育人功能整合語文的各個板塊。新課標(biāo)強調(diào)，語文教學(xué)要努力體現(xiàn)語文課程的實踐性和綜合性，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫間的有機聯(lián)系，加強教學(xué)內(nèi)容的整合，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高。就語文教學(xué)板塊來說，其一是強調(diào)語言與文學(xué)滲透，即通過品味語言感受其中的文學(xué)思想，通過文學(xué)鑒賞學(xué)習(xí)語言藝術(shù)的魅力和巧妙運用；其二是閱讀與寫作相結(jié)合，即閱讀中融入寫作，寫作中融入閱讀，力求堅持讀寫一體。教師在教學(xué)過程中應(yīng)具備教材整合的意識，深度開發(fā)教材，促成教學(xué)內(nèi)容的整合和教學(xué)效率的提高。對板塊的整合還可以從單元內(nèi)、單元間以及整冊教材之間選取相關(guān)主題的選文進行有效的整合，可以打亂原有課文順序，確立新的單元主題，重新設(shè)定教學(xué)目標(biāo)等。

（二）學(xué)科間的隔離走向?qū)W科間的溝通

學(xué)科間的整合，主要是強調(diào)教材跨學(xué)科領(lǐng)域知識的融通。就教材選文來說，力求內(nèi)容豐富，融合多學(xué)科、多領(lǐng)域知識，打破學(xué)科間的界限走向有機融合與統(tǒng)一。學(xué)科間的整合突出體現(xiàn)在新課改提倡的綜合性實踐活動方面，它比較注重聯(lián)系實際，貼近學(xué)生生活，多以學(xué)生的興趣和需要進行專題設(shè)計開展活動。這種整合不同學(xué)科知識的教材，強調(diào)了語文的學(xué)以致用，能夠極大地提高學(xué)生語文的綜合應(yīng)用能力，有利于學(xué)生完滿人格的培育和發(fā)展。

（三）必修教材與選修教材相結(jié)合

過去我國實行封閉單一的必修課程制度，忽視了學(xué)生自身發(fā)展的內(nèi)在需求和主體能動性。必修與選修教材相結(jié)合，主要強調(diào)學(xué)科教學(xué)與學(xué)生自身發(fā)展需要的有機統(tǒng)一，在保證學(xué)生獲得基本素養(yǎng)的同時也為學(xué)生的個性發(fā)展提供更大的發(fā)展空間。必修教材與選修教材相結(jié)合的課程模式，是本輪新課程改革中教材的最大變革。必修課重在突出科目的基礎(chǔ)性，培養(yǎng)學(xué)生具有良好的思想文化修養(yǎng)和較強的運用語言文字的能力。選修課則更重在選擇性，尊重學(xué)生的興趣和主觀意愿，能更好地發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，促進其有個性地發(fā)展。必修和選修二者均按模塊來組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，模塊的內(nèi)容組合以及模塊間的順序編排，各學(xué)校自行決定。

廣東省深圳市寶安區(qū)新安中學(xué)特級教師吳泓自2001年起開展的教改實驗——高中語文專題研究性學(xué)習(xí)，很好地體現(xiàn)了這一點。經(jīng)典閱讀、讀寫一體、言意互轉(zhuǎn)等是它最顯著的特征。首先，吳泓老師主張學(xué)習(xí)材料應(yīng)該選充滿“大氣”的境界高遠的經(jīng)典作品，且文史哲政經(jīng)均可選入，打破了學(xué)科間的藩籬與枷鎖。其次，專題教學(xué)集讀寫于一體。它不再將語文教學(xué)分為閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)等板塊，而是巧妙地將讀寫素養(yǎng)融合為一體。再次，吳泓老師拋開教材鬧革命，以一種開放的態(tài)勢自編教材實施教學(xué)。他自編的教材由28個專題組成，其中16個專題由吳泓自己提出，作為必修專題進行教學(xué)。其余12個專題由學(xué)生們根據(jù)自己的興趣提出，可供課余或選擇性地選修教學(xué)，這充分突出了課程內(nèi)容的自主整合思想。

三、語文教材建設(shè)走向整合化必然趨勢的反思

語文教材作為一種特殊的文化現(xiàn)象，是文化的載體和傳遞工具，又是文化的有機組成部分。語文教材是教學(xué)的一個重要依據(jù)和媒介，教材整合作為語文教學(xué)改革的重要環(huán)節(jié)，不僅是教學(xué)理念的直觀體現(xiàn)，也是教師和學(xué)生良性互動的橋梁和紐帶，還是教學(xué)過程和教學(xué)評價的基本依據(jù)，因而必然成為教學(xué)實踐和課程文化研究的重要內(nèi)容。

其一，教材實現(xiàn)整合化是時代發(fā)展，社會進步對教育提出的改革要求。教材實現(xiàn)板塊間的融合，有利于提高教師教與學(xué)生學(xué)的效率。教材實現(xiàn)學(xué)科間的融合，打破了學(xué)科的界限，拓展了語文學(xué)習(xí)的范圍。同時，教材的整合要求學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，綜合實踐活動提倡一種自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，強化了學(xué)生的學(xué)習(xí)的主體地位。教材實現(xiàn)必修和選修相結(jié)合的課程模式，是以人的共同化和個性化整合發(fā)展的需要為內(nèi)在依據(jù)的，旨在促進學(xué)生均衡而有個性的發(fā)展，是滿足社會對人才的多樣化需求的體現(xiàn)。

其二，語文教材走向整合化是學(xué)科走向更加合理化、科學(xué)化的改革舉措。語文教材的整合化是其整體文本的文化性回歸和建構(gòu)。整合化教材相對于傳統(tǒng)孤立枯燥的單篇、單元教學(xué)具有明顯的優(yōu)點。首先，單元教學(xué)雖以單元編排教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的整體性、邏輯性，但卻忽略了課程本身應(yīng)有的生活價值。整合化教材在內(nèi)容的選擇上則充分考慮了課程的生活化，且倡導(dǎo)學(xué)生通過參與實踐和真實體驗來學(xué)習(xí)。其次，傳統(tǒng)單元教學(xué)的課程遵循線性邏輯的組織形式，單元間及各單元內(nèi)部組織教學(xué)時必須嚴格按照先后順序，學(xué)生學(xué)習(xí)時沒有任何自主選擇權(quán)。而整合化教材則能在學(xué)習(xí)順序上靈活調(diào)節(jié)。

其三，教材的整合化不僅體現(xiàn)于對教材形式與內(nèi)容的整合，還要求對多種學(xué)習(xí)方式做出相應(yīng)的整合變化。綜合性學(xué)習(xí)活動，是學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。如自行設(shè)計和組織活動，主動參與實踐與研究，獨立思考、判斷和操作等；綜合性學(xué)習(xí)活動，還是學(xué)生合作性學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。如共同探討研究的課題，分工協(xié)作研究的過程，彼此共享研究成果等；綜合性學(xué)習(xí)活動，還是學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。如擁有強烈的好奇感，敏銳的觀察力，主動的探究精神，自覺的創(chuàng)新意識等。由此可見，綜合性學(xué)習(xí)是對自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式的整合，整合的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的主動探究、團結(jié)合作、勇于創(chuàng)新的精神，在于全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，在于實現(xiàn)語文課程的終極目標(biāo)——促進學(xué)生個體生命的整體生成。

注釋：

[1]鄭金洲.教育文化學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000：288.

[2]曹明海，陳秀春.語文教育文化學(xué)[M].濟南：山東教育出版社，2005：180.

參考文獻：

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[2]中華人民共和國教育部：普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[3]鄭金洲.教育文化學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000.

[4]曹明海，陳秀春.語文教育文化學(xué)[M].濟南：山東教育出版社，2005.

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