周薇薇

摘 要： 本文主要對社會文化理論在二語學(xué)習(xí)中的運用的研究結(jié)果作歸納陳述，并說明該理論的重要性。由Vygotsky提出的社會文化理論主張“學(xué)習(xí)是在社會環(huán)境中”發(fā)展起來的，包括三個非常重要的方面：“最近發(fā)展區(qū)”、“支架式教學(xué)”及“活動理論”。該理論后來被廣泛地運用于二語學(xué)習(xí)，該派學(xué)者認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)在交互式的交流活動中學(xué)習(xí)目標(biāo)語言。

關(guān)鍵詞： 社會文化理論 最近發(fā)展區(qū) 支架式教學(xué) 活動理論

社會文化理論是由俄羅斯心理學(xué)家Lev Vygotsky提出的，其在第二語言學(xué)習(xí)中占據(jù)重要位置。從社會文化理論來看，學(xué)習(xí)首先是社會化的，其次才是個人化的。Mitchell和Myles說：“意識和概念的發(fā)展首先是一種來自于不同個體間的交互式的腦力現(xiàn)象，之后，這些個體才會逐漸形成他們的個人意識，而這種意識將會成為一種腦內(nèi)現(xiàn)象。”而語言曾被看做是意識發(fā)展的基本的工具（Mitchell，Myles 2004：198）。

Vygotsky派的學(xué)者都認(rèn)為學(xué)習(xí)是社會化的。Lantolf提出：“發(fā)展的原動力是在環(huán)境中產(chǎn)生的，而非個人。”（Lantolf 2006： 726）也就是說，任何知識，首先都表現(xiàn)于社會層面，接著通過一系列的交互式活動和調(diào)控，才逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槿说哪X內(nèi)知識，為個人所熟知和運用。Wells認(rèn)為，在學(xué)習(xí)者不斷提高和掌握思維工具的同時，學(xué)習(xí)過程也在不斷地進(jìn)行調(diào)整。而在學(xué)習(xí)過程中，語言則被認(rèn)為是最核心的工具（Wells 1999： 319-320）。在二十世紀(jì)八十年代，James Lantolf開始嘗試將Vygotsky的社會文化理論運用于第二語言學(xué)習(xí)中。此后，越來越多的學(xué)者開始利用社會文化理論探索第二語言學(xué)習(xí)的問題。

社會文化理論包含多個方面，而在這篇文章中，更強(qiáng)調(diào)的是“最近發(fā)展區(qū)”，支架式教學(xué)，以及“新手”和“專家”或者同水平學(xué)習(xí)者間的交流。

社會文化理論主張學(xué)習(xí)首先是社會化的，其次才是個人化的；首先是人與人之間的行為，其次才是個人的行為。新的知識通常通過人際交往或社會活動而逐漸積累。而且，學(xué)習(xí)常被看做是一個由學(xué)習(xí)者本身或他人調(diào)控的過程。在學(xué)習(xí)的初期階段，學(xué)習(xí)者或孩子經(jīng)由協(xié)作過程，被引入知識的學(xué)習(xí)。接著，知識經(jīng)由社會化的調(diào)控最終進(jìn)入他們的潛意識。也就是說，從很大程度上說，學(xué)習(xí)依賴于面對面的互動，例如集體討論或集體解決問題等。因此，成功的學(xué)習(xí)可以被定義為“由協(xié)作式腦力活動轉(zhuǎn)變?yōu)樽园l(fā)式腦內(nèi)活動的過程”（Mitchell，Myles 2004：195）。

一、最近發(fā)展區(qū)

Vygotsky將“最近發(fā)展區(qū)”（ZPD）定義為：“由獨立解決問題的能力決定的實際發(fā)展水平，以及在成人或更有能力的同輩人的指導(dǎo)下所決定的具有潛力的更高級的發(fā)展水平”（Vygotsky 1978：86）。此外，最近發(fā)展區(qū)標(biāo)記出由他人指導(dǎo)所完成的學(xué)習(xí)及自身獨立完成的學(xué)習(xí)之間的距離。

根據(jù)上述定義，ZPD指的就是這樣一個區(qū)域，即學(xué)習(xí)者未具備獨立解決問題的能力，但是在適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)下，也能夠達(dá)到預(yù)期的效果。因此，要使學(xué)習(xí)發(fā)生在ZPD，學(xué)習(xí)者將學(xué)的知識就不能太難，超出其能力范圍，必須在學(xué)習(xí)者所能適應(yīng)的范圍內(nèi)。這和Krashen的“輸入假說理論”在某種程度上是相同的?！拜斎爰僬f理論”提出，給學(xué)習(xí)者輸入的新信息必須在其能力范圍內(nèi)，這樣才能夠被學(xué)習(xí)者吸收。然而，有學(xué)者指出，ZPD和“輸入假說理論”有質(zhì)的區(qū)別，ZPD更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的“協(xié)作學(xué)習(xí)”，而非內(nèi)在因素。Swain和Lapkin說：“和‘輸入假說理論不同，我們想要強(qiáng)調(diào)的是，在協(xié)作活動中產(chǎn)生的才是學(xué)習(xí)。也就是說，學(xué)習(xí)不是在‘表現(xiàn)外產(chǎn)生的，它發(fā)生在‘表現(xiàn)當(dāng)中。而且，學(xué)習(xí)是一種積累性的、自然發(fā)生的并且持續(xù)發(fā)生的行為?！保⊿wain，Lapkin 1998：321）這說明了另外一個問題，即ZPD不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的。它隨著學(xué)習(xí)者的知識增長而變化。由此可以得出，知識和ZPD之間具有一種相互作用的關(guān)系，而“交流”將兩者聯(lián)系起來——知識在ZPD內(nèi)，通過不斷的協(xié)作活動獲得，而知識積累到一定程度后，ZPD的范圍就發(fā)生變化，這個時候，將會有更多更高級的新知識可以為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。

二、支架式教學(xué)

“支架式教學(xué)”和“最近發(fā)展區(qū)”有密切聯(lián)系。有學(xué)者將“支架式教學(xué)”定義為：一個孩子在大人的引導(dǎo)下，逐步完成一個任務(wù)的學(xué)習(xí)過程 （Wood， Bruner，Ross 1976）。

“支架式教學(xué)”是一個單向過程?，F(xiàn)在，很多專家認(rèn)為，這種教學(xué)不僅存在于“專家”和“新手”或者“大人”和“孩子”之間，而是把它延伸到更為廣泛的范疇——即這種教學(xué)也存在于同齡人的相互協(xié)作中。“在ZPD的范圍內(nèi)學(xué)習(xí)，我們不一定非得要有指定的老師；只要有人在活動中相互協(xié)作，其中有人能夠指導(dǎo)其他人學(xué)習(xí)，這種過程都可成為‘支架式教學(xué)”（Wells 1999：333）。因此，只要存在協(xié)作，“支架式教學(xué)”也就存在。

而問題在于此，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中（無論是受社會文化調(diào)控還是受自己調(diào)控），為什么需要他人的引導(dǎo)（scaffold）呢？“支架式教學(xué)”的首要目的是讓學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下，能夠快速發(fā)現(xiàn)新知識的要點。而引導(dǎo)者（scaffolder）的作用是使得新知識不會太難或太簡單（Drury 2007：53）。Wood為“為什么需要給孩子提供‘支架式教學(xué)”給出了解釋。他認(rèn)為，當(dāng)孩子進(jìn)入他們不熟悉的領(lǐng)域時，會出現(xiàn)一種不確定感，而這種不確定感會削弱他們的學(xué)習(xí)能力。所以，引導(dǎo)者（scaffolder）在這里的作用，是將困難的問題肢解為更簡單、更容易上手的小問題，降低新問題的不確定性，提高學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)摿Α！昂⒆觽兺ǔＪ巧钪械摹氯耍麄儽瘸赡耆烁桩a(chǎn)生一種不確定感，所以他們選擇、記憶和計劃的能力在某種程度上是受限的。如果沒有別人引導(dǎo)他們，他們很有可能被這種不確定感所吞沒”（Wood 1998：165）。對于二語學(xué)習(xí)者來說（尤其是程度較低的學(xué)習(xí)者），他們就像是正在認(rèn)識新世界的孩子，需要足夠的指引（scaffolding）。

根據(jù)Wood， Burner和Ross的研究，“支架式教學(xué)”起到以下作用：

1. 使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣；

2. 使問題簡單化；

3. 保持學(xué)習(xí)者對目標(biāo)不斷追求；

4. 標(biāo)記出已經(jīng)掌握的和需要掌握的知識間的差距；

5. 控制學(xué)習(xí)者在解決問題時的沮喪情緒；

6. 展示出最理想的學(xué)習(xí)過程的范本

（Wood， Bruner，Ross 1976：89-100）。

簡單說來，“指引”（scaffold）某人學(xué)習(xí)，就將系統(tǒng)地將學(xué)習(xí)者和其他社會成員聯(lián)系起來（尤其是有學(xué)識的社會成員），讓學(xué)習(xí)者在交互式活動中獲得有效“指引”，并使學(xué)習(xí)發(fā)生在ZPD內(nèi)。

三、活動理論

活動理論由Vygotsky派的學(xué)者A.N.Leontiev提出，他將活動定義在社會文化的范疇中，而互動、相互主體性及被“指引”的“表現(xiàn)”都會存在其中。他認(rèn)為，一項活動必須包含主體、客體、行為及操作（Mitchell，Myles 2004：199）。讓每個活動不同的因素即是活動中的客體。當(dāng)然，就算所有主體所面對的客體相同，他們所采取的學(xué)習(xí)方式也大相徑庭。而“操作”則是指主體做出何種行為以達(dá)到客體的要求（Donato，McCormick 1994： 455）?？傮w來說，活動就是由客體所引導(dǎo)的，而主體所采取的行動也是根據(jù)客體要求所制定的。

這些年來，社會文化理論（包括“最近發(fā)展區(qū)”，“支架式教學(xué)”及“活動理論”）都被廣泛地運用到二語學(xué)習(xí)中。因為語言是所有腦力行為的必需工具，語言和人類的社會、文化及心理密不可分。

社會文化理論學(xué)家認(rèn)為，孩子的早期語言學(xué)習(xí)是通過和其他人的交流活動進(jìn)行的，如父母、看護(hù)人、同齡人等。通過這些活動，語言成了一種“制造意思”的工具（Mitchell，Myles 2004：200）。同樣的，二語學(xué)習(xí)者也可以通過和其他人用二語交流的活動，達(dá)到語言學(xué)習(xí)的目的。

Vygosky派的二語學(xué)習(xí)研究者將二語學(xué)習(xí)看成一個這樣的過程：二語學(xué)習(xí)者將二語逐漸變成自身用來思考的工具，就像孩子在學(xué)習(xí)母語時一樣（Ortega 2009：220）。

與此同時，社會文化理論也面臨質(zhì)疑。有學(xué)者認(rèn)為，有的二語學(xué)習(xí)者就算不通過人際交流活動也能夠達(dá)到很高的二語水平，而有的二語學(xué)習(xí)者盡管經(jīng)常和將其要學(xué)習(xí)的二語作為母語的人進(jìn)行交流，他們的二語水平也沒有得到提高。還有的專家認(rèn)為，促進(jìn)二語學(xué)習(xí)過程的是“可理解的語言輸入”（comprehensible input），而不是社會文化活動。

盡管存在以上爭議，沒有人能夠否認(rèn)社會文化理論對二語學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要的影響，而這個理論在二語學(xué)習(xí)中的運用對二語教學(xué)者及二語學(xué)習(xí)者都起到很大的作用。

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