王洪珠

（寶應(yīng)縣氾水高級(jí)中學(xué)江蘇寶應(yīng)225819）

高中化學(xué)課堂教學(xué)問題設(shè)計(jì)的實(shí)踐與研究

王洪珠

（寶應(yīng)縣氾水高級(jí)中學(xué)江蘇寶應(yīng)225819）

高中化學(xué)課堂教學(xué)要求教師打造高效課堂，課堂教學(xué)中問題設(shè)計(jì)是提高課堂教學(xué)效益的有效途徑。文章指出了教師課堂教學(xué)中問題設(shè)計(jì)存在的問題，課堂教學(xué)中問題設(shè)計(jì)的原則，以及實(shí)踐路徑。

化學(xué)課堂教學(xué)；問題設(shè)計(jì)；原則；實(shí)踐

要打造高效課堂，就要師生互動(dòng)，就要啟發(fā)學(xué)生思維，教師就必須認(rèn)真?zhèn)湔n，精心設(shè)計(jì)課堂提問。

一、高中化學(xué)課堂教學(xué)問題設(shè)計(jì)中存在的問題

課堂提問，就是通過設(shè)計(jì)、提出問題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種教學(xué)形式。課堂提問是進(jìn)行化學(xué)優(yōu)質(zhì)教學(xué)中重要一環(huán)，它能夠有效啟發(fā)學(xué)生積極的思維活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生討論、進(jìn)行思維碰撞、檢查學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況等，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)學(xué)生及時(shí)復(fù)習(xí)、鞏固所學(xué)的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的形成和發(fā)展。因而在教學(xué)中被廣大教師普遍采用，廣大教師也積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)和成功的做法。但是在實(shí)際教學(xué)中，仍然有一部分教師在課堂提問方面存在著一些不足：①在學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)中貌似尊重學(xué)生主體地位，讓學(xué)生討論，讓學(xué)生盡情提問，學(xué)生提出的問題卻被擱置一邊，不予理睬。②對(duì)學(xué)生提出的問題不進(jìn)行整理歸納，逐一解決，浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間。③搞“提問轟炸”，“滿堂灌”變成了“滿堂問”。表面上看師生在課堂的問答此起彼伏，學(xué)生參與度高，氣氛活躍，實(shí)際卻是問題過于簡(jiǎn)單。諸如“是不是”、“對(duì)不對(duì)”之類的提問，表面上營(yíng)造了熱烈的氣氛，實(shí)質(zhì)上流于形式，沒有多少思考的余地，甚至不假思索便可說出答案，為問題而問題，久而久之反而使得學(xué)生懶于思考，有損學(xué)生思維的積極性。④問題進(jìn)行了一定的設(shè)計(jì)，但比較淺顯，無法達(dá)到訓(xùn)練思維能力的基本要求。⑤問題表述過于直白，沒有思考的余地和探究?jī)r(jià)值，無法激發(fā)學(xué)生探究的興趣。⑥提出的問題過難，全班學(xué)生都答不了，不僅達(dá)不到教學(xué)目的，反而挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，抑制了學(xué)生的思維熱情和信心等等。這些教學(xué)問題設(shè)計(jì)中存在的無效提問現(xiàn)象，效果可想而知。既沒有達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，也沒有培養(yǎng)學(xué)生的能力，特別是學(xué)生的思維能力。

總之我們的教師可能都知道問題設(shè)計(jì)的重要，但在設(shè)計(jì)具體的問題時(shí)卻存在著這樣或那樣的問題，導(dǎo)致問題質(zhì)量偏低。最主要的是我們教師對(duì)教學(xué)問題的設(shè)計(jì)比較隨意，尤其在課前的備課中，對(duì)教材鉆研不夠，對(duì)學(xué)生學(xué)情了解不夠，根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)辦事，想問就問，想容易就容易，想提高就難，一味求多求全。現(xiàn)在教師大多用多媒體教學(xué)，進(jìn)行課件設(shè)計(jì)時(shí)，更多地考慮是否美觀、是否內(nèi)容豐富、是否吸引學(xué)生而沒有真正從學(xué)生的需求出發(fā)。而課堂提問的效果如何，并非看你提問了多少個(gè)問題，問題有多難；也不是看提問的方式是否多樣，而是看“問題”是否引起了學(xué)生的注意，是否激起了學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，是否訓(xùn)練了學(xué)生的思維。如果沒有轉(zhuǎn)到如何通過對(duì)教學(xué)問題的設(shè)計(jì)為學(xué)生學(xué)習(xí)思考“服務(wù)”，課堂教學(xué)就始終只能在傳統(tǒng)教育的老路上徘徊，只是形式有所變化，卻無實(shí)質(zhì)性改變。

二、高中化學(xué)課堂教學(xué)問題設(shè)計(jì)的原則

1.真實(shí)性原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，真實(shí)的情境有利于培養(yǎng)學(xué)生的觀察、思維和應(yīng)用能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生的真實(shí)本領(lǐng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的真實(shí)情感和態(tài)度，有利于學(xué)生形成良好的習(xí)慣，正確的價(jià)值觀和世界觀。

2.科學(xué)性原則

化學(xué)問題的情境必須符合客觀事實(shí)，所涉及的事實(shí)、知識(shí)和思想方法必須是真實(shí)的，符合科學(xué)觀律的，在化學(xué)問題解決中所倡導(dǎo)的情感，態(tài)度與價(jià)值觀的導(dǎo)向是正確的。

3.明確性原則

問題設(shè)計(jì)切忌模棱兩可，含糊其辭，使學(xué)生不知所云，不知所問，不知所指，然后不知如何答。只有明確問題，學(xué)生才能準(zhǔn)確把握和回答，達(dá)到理解掌握并且綜合運(yùn)用知識(shí)。

4.漸進(jìn)性原則

問題情境的設(shè)置應(yīng)合理有序地進(jìn)行，充分考慮各個(gè)層次的學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和思維水平，做到難易適當(dāng)，對(duì)一些較復(fù)雜的問題，可以進(jìn)行多層次的分解，按照思維由淺入深，由簡(jiǎn)到復(fù)雜的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)問題，層層推進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，逐步深化，這樣就能引導(dǎo)學(xué)生逐步接近問題目標(biāo)。

5.主體性原則

問題的設(shè)計(jì)必須從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，教師所提的問題要考慮到所有學(xué)生的認(rèn)知水平的“最近發(fā)展區(qū)”，能夠吸引學(xué)生認(rèn)真聽，主動(dòng)學(xué)，積極地思考。讓全體學(xué)生參與進(jìn)來，突出學(xué)生的主體作用。

三、高中化學(xué)課堂教學(xué)問題設(shè)計(jì)的實(shí)踐

設(shè)計(jì)好問題是上好化學(xué)課的前提，它需要老師精心設(shè)計(jì)，必須掌握問題設(shè)計(jì)的一般原則。不能僅僅靠一兩個(gè)問題進(jìn)行點(diǎn)綴，它更需要教師靈活掌握問題提出的時(shí)機(jī)，根據(jù)教材內(nèi)容、教法的不同和學(xué)生的實(shí)際情況，精心設(shè)計(jì)問題，做好課堂提問。問題如何提出，什么時(shí)候提出什么問題，甚至于誰來回答都需要精心設(shè)計(jì)?？梢砸员竟?jié)課的重要知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)出一系列的問題，將復(fù)雜的問題解決過程分解成若干個(gè)小段，將難點(diǎn)進(jìn)行分解，重點(diǎn)得到突出。把難問題分解成易理解的小問題，把大問題分解成一系列的小問題，問題設(shè)計(jì)時(shí)有一定的梯度，由易到難，從基礎(chǔ)到提高，問題之間有一定聯(lián)系，不斷深入提高，逐步引導(dǎo)學(xué)生向思維的縱深發(fā)展。教師要適當(dāng)選取一些開放性問題，從思維方法、思維途徑、思維結(jié)果等方面引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，尋找多種解題途徑，進(jìn)行發(fā)散性思維訓(xùn)練，從而使學(xué)生更深入地理解、掌握和靈活地運(yùn)用知識(shí)。這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性就能得到保持和激勵(lì)，學(xué)生對(duì)本堂課重難點(diǎn)的學(xué)習(xí)就更容易解決。

例如1：把鎂放入氯化銨的溶液中，①逸出的氣體是什么？②還能產(chǎn)生什么氣體？如何檢驗(yàn)？③H2是Mg與NH4+反應(yīng)還是Mg與H2O反應(yīng)產(chǎn)生的？④生成的沉淀是什么物質(zhì)？能用有關(guān)NH4+水解的知識(shí)解釋嗎？⑤如果是濃NH4Cl為什么又不產(chǎn)生沉淀？⑥Mg(OH)2能溶解在濃NH4CI溶液中，是NH4+與OH-結(jié)合成NH3·H2O破壞了溶解平衡，還是產(chǎn)生的H+溶解了Mg(OH)2？如何證明得出的結(jié)論？利用實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象與理論之間的差異發(fā)掘問題，使學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而激發(fā)思維。提高學(xué)生對(duì)水解平衡、溶解平衡知識(shí)的掌握和應(yīng)用，提升學(xué)生實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的能力。

例如2：在講授“合成氨反應(yīng)的適宜條件”時(shí)，可以設(shè)計(jì)下列系列提問：為提高合成氨時(shí)的氨氣的產(chǎn)率①是加壓還是減壓？為什么？②壓強(qiáng)太大行不行？為什么？③是升溫還是降溫？為什么？④溫度太低行不行？為什么？⑤如何改變反應(yīng)物和生成物的濃度？⑥使用催化劑的目的是什么？這樣的提問圍繞化學(xué)平衡的條件依次展開，促進(jìn)學(xué)生對(duì)影響化學(xué)平衡的條件的理解與掌握，并能對(duì)勒夏特列原理進(jìn)一步把握。

例如3：在講授“電解質(zhì)”的定義（在水溶液或熔化狀態(tài)下能夠?qū)щ姷幕衔铮r(shí)，設(shè)計(jì)如下的逐層提問：①如果將定義中的“或”字改成“和”字，行不行？為什么？②“熔”、“溶”二字可否互換？為什么？③能否將“化合物”改成“物質(zhì)”？為什么？④SO2的水溶液能導(dǎo)電，SO2是不是電解質(zhì)？為什么？⑤Cl2是電解質(zhì)嗎？是非電解質(zhì)嗎？還是兩者都不是？為什么？⑥鹽酸是電解質(zhì)嗎？為什么？這樣的提問，慢慢深入，抓住關(guān)鍵字詞一環(huán)緊扣一環(huán)地發(fā)問，不僅對(duì)學(xué)生突破重難點(diǎn)、理解概念有幫助，而且培養(yǎng)了學(xué)生思維的縝密性、辯證性以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S品質(zhì)。

在化學(xué)課堂中問題的難度要適中。問題不宜太難，也不能太易，難易之間要有一定的坡度。提問要避免過于簡(jiǎn)單，若過于簡(jiǎn)單，學(xué)生的思維得不到訓(xùn)練；但提問難度過大過深也不行，一個(gè)問題問得學(xué)生丈二和尚摸不著頭腦，學(xué)生回答不上來不說，反而增大學(xué)生的壓力，抑制了他們的思維，打擊學(xué)生的興趣。我們反對(duì)“滿堂灌”，但也不贊成“滿堂問”，問題太多必然會(huì)降低問題質(zhì)量，使提問流于形式，不利于學(xué)生思維習(xí)慣的養(yǎng)成。因此課堂提問要問得適時(shí)，問得巧，問得趣，問得有價(jià)值，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和教師的點(diǎn)撥作用。

［1］王祖浩，張?zhí)烊舻染幹?化學(xué)問題設(shè)計(jì)與問題解決［M］.北京:高等教育出版社，2004在濃鹽酸的瓶口，觀察現(xiàn)象。

從羅伯特·波義耳發(fā)現(xiàn)酸堿指示劑，我們得出：有準(zhǔn)備的頭腦不會(huì)忽視對(duì)偶然現(xiàn)象與事實(shí)的探究，這是創(chuàng)新與發(fā)現(xiàn)的有效途徑。蘇霍姆林斯基：所謂創(chuàng)造性，絕不意味著教育過程是一種不可捉摸的，服從于靈感的，不可預(yù)見的東西。恰恰相反，只有精細(xì)地預(yù)見到并且研究過教育過程的許多事實(shí)和規(guī)律的相互依存性，才能使真正的教學(xué)能手當(dāng)機(jī)立斷地改變計(jì)劃。

2300年前的我國(guó)著名的思想家、教育家、政治家孟

1008-0546（2013）06-0043-02

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10.3969/j.issn.1008-0546.2013.06.017