黃 兵

（1.湖北民族學院外國語學院，湖北恩施445000；2.華中師范大學語言與語言教育研究中心，湖北武漢430079）

基于信息加工理論的大學英語詞匯教學

黃 兵1，2

（1.湖北民族學院外國語學院，湖北恩施445000；
2.華中師范大學語言與語言教育研究中心，湖北武漢430079）

詞匯教學是大學英語教學的有機組成部分。以認知心理學的信息加工理論為基礎，從詞匯的形態(tài)理據(jù)、同義詞的多維辨析、一詞多義的認知解讀、詞匯語義網(wǎng)絡的建構及英漢詞匯文化內涵的差異等視角探討大學英語詞匯教學的內容，有助于詞匯知識的加工，擴大學生詞匯的質和量。在大學英語詞匯教學中，采取體驗法、腦力激發(fā)法、直接講授法等基于認知心理的方法有助于學生詞匯記憶的保持和詞匯能力的提高。

信息加工；大學英語；詞匯教學

詞匯是信息交流的基本單位，在交際中尤其是跨文化交際中起著至關重要的作用。從語言學習，尤其是外語學習的角度來看，詞匯是聽、說、讀、寫、譯各項基本技能的基礎。沒有一定的詞匯量做基礎，語言知識的掌握、語言能力的培養(yǎng)將是空中樓閣，外語教學也無效益可言?！洞髮W英語課程教學要求》對大學階段英語教學中學生應掌握的詞匯量有相應的推薦量。然而，對非英語專業(yè)學生而言，詞匯教學并不是一門獨立的學科或課程，尤其是在基礎教學階段，它只是大學英語教學的一個有機組成部分。本文針對非英語專業(yè)學生詞匯能力不強的現(xiàn)狀及大學英語教學實際，運用認知心理學的信息加工理論，探討如何在有限的教學時間內最大限度地擴大學生的詞匯量，深化詞匯知識，從而提高詞匯理解能力和產出能力。

一、理論基礎

當代認知心理學認為，“人類認知活動過程是一個主動地、積極地加工和處理輸入信息、符號與解決問題的動態(tài)系統(tǒng)。”［1］記憶是認知心理學一個重要的研究課題。認知心理學家將記憶過程劃分為信息編碼、信息儲存、信息提取三個階段。美國心理學家Atkinson和Shiffrin［2］提出了記憶多存儲器模型，又稱為記憶信息的三級加工模型，即新信息要經過瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個階段。信息從短時記憶進入長時記憶要經過言語復述形式的加工與處理，且復述與記憶保持之間呈現(xiàn)出一定的正相關關系。然而，復述包括不加以理解和思考、不利用已有知識和任何策略的機械性復述，以及將短時記憶中的信息進行加工處理使之向長時記憶中的認知結構轉移的精致性或整合性復述。于是，在Atkin?son和Shiffrin觀點的基礎上，Craik和Lockhart［3］提出了加工層次理論，包括形式加工層次和語義加工層次，即淺層次和深層次加工，并指出，記憶保持的時間和效果并不取決于復述次數(shù)的多少，而在于加工方式的不同和加工層次的深淺。根據(jù)該理論，經過深層次語義加工的詞的記憶效果要比只經過淺層次語音和詞形加工的詞的記憶效果好。Craik和Tulving進而又指出，“僅僅語義加工還不夠，信息要長時間記憶，必須進行精加工，要對一個單詞進行全面的加工，包括單詞的發(fā)音、拼寫、語法范疇、語境意義及其縱聚合關系等?！保?］

信息加工理論要求學習者發(fā)揮主觀能動性，通過理解性的加工和處理達到長時間記憶的目的。非英語專業(yè)學生詞匯學習主要采取直接學習法，伴隨一定的間接學習法。認知心理學中的信息加工理論為詞匯的學習、記憶與運用提供了理論依據(jù)。在教學中詞匯語義知識加工的深淺、策略決定著詞匯教學效果的關鍵。

二、大學英語教學中詞匯信息加工涵蓋的內容

Laufer［5］總結出了掌握詞匯的六大特征，即：形式，包括讀音和拼寫；形態(tài)理據(jù)，包括自由語素、粘著詞根、詞綴；在短語和句子中的句法型式；語義，包括指稱意義、派生意義（多義性和隱喻意義）、語用意義；與其他詞的語義關系；常用搭配。以Laufer的觀點為依托，大學英語教學中的詞匯信息加工內容應涵蓋以下幾個方面。

（一）英語詞匯形態(tài)理據(jù)意識的培養(yǎng)

詞匯的形態(tài)理據(jù)通常涉及到派生詞和復合詞，對詞匯習得有重要影響。認知心理學提出了三種詞匯儲存模式假設：詞的整體儲存表征，Rubin稱之為詞匯提取模式；詞的分解儲存表征假設，Taft稱之為詞素提取模式；Caramazza等人提出的擴大的處理詞素模式［6］。實驗表明，二語詞匯習得更多地采取詞素提取模式而不是詞匯提取模式。詞素知識有助于識別已學詞匯，認知新詞，從而讓學習者有效利用認知資源，節(jié)省加工時間，順應認知經濟原則。在大多數(shù)情況下，英語對于非英語專業(yè)學生而言是作為外語來學習的，目的語學習環(huán)境的缺乏導致學生學習英語時通過視覺輸入接受的信息遠遠多于聽覺輸入，因而詞形在識別記憶英語詞匯中的作用尤為重要，音、義次之。對外語學習而言，學生應關注不能獨立成詞的粘著詞根和派生詞綴。在詞匯教學中，教師應培養(yǎng)學生的形態(tài)理據(jù)意識，掌握英語構詞法知識，自覺地對多詞素詞進行形態(tài)分析，尤其是學習并記憶詞根、派生詞綴對擴大詞匯量、準確理解詞義、認知詞匯無疑非常有幫助。

（二）同義詞的多維辨析

英語中語義完全相同或絕對相同的同義詞不多，主要是一些科技術語，而大部分同義詞只是相對同義詞，即概念意義基本相同，附加意義卻不同。

有的同義詞語義存在著細微差別，或語義輕重不同，或側重點不同；有的同義詞存在著文體風格的差別，本族詞、拉丁詞或希臘詞、法語詞以及英語的兩大地域變體英國英語、美國英語是造成同義詞的主要原因；有的同義詞存在著感情色彩的差別，反映出說話者對所指對象的褒貶態(tài)度；有的同義詞有表個體與集體的區(qū)別；有的同義詞有搭配上的差別；有的同義詞在句法上表現(xiàn)出差異；還有的同義詞同時表現(xiàn)出多方面的語義差別。

英語同義詞十分豐富，若不了解同義詞之間的細微差別，就會造成用詞不當、甚至交際失誤等后果。在教學中，對同義詞之間的差別不能完全依賴機械記憶，教師應利用聯(lián)想等方法，積極創(chuàng)設語境，幫助學生加強辨析講解，使之達到深層次的認知理解，從而提高學習效率。

（三）英語一詞多義的認知解讀

詞語的多義性是普遍的語言現(xiàn)象，包括意義之間沒有關聯(lián)的同音同形異義詞和諸義項之間有明顯聯(lián)系的一詞多義。認知語言學把意義視為范疇，是概念性的，即一個詞所指示的不是單一、孤立的詞，而是有著豐富語義網(wǎng)絡的概念。這樣，多義詞的不同義項就構成了以原型為基礎的語義網(wǎng)絡。

根據(jù)原型范疇理論，多義詞的不同義項有中心或典型成員和邊緣成員之分，典型成員是語義范疇最具代表性的義項，是形成其他義項的原型。其他義項以原型為基礎，通過家族相似性以輻射型、連鎖型和組合型的方式向外延伸。例如，根據(jù)《朗文當代英漢詞典》，school一詞的核心意義為“學校”，在此基礎上通過輻射衍生出以下語義：a.“全體學生和老師”；b.“課程”；c.“學院、系、研究所”；d.“?？茖W校”；e.“學派”；f.“群、隊”。輻射衍生出的語義a，b，c，d，e，f在語義范疇中的地位基本相等，與核心語義的距離基本相同。英語單詞eye的本義為人體器官“眼睛”，其語義衍生方式為連鎖型，眼睛→視力→觀察或觀看→判斷力、觀察力、辨別力［7］。通過連鎖型方式衍生出來的語義離中心語義距離越來越遠。輻射型和連鎖型衍生方式可以同時體現(xiàn)在一個詞的語義擴展上，如head的中心意義為“頭部”，其語義輻射出“人數(shù)，頭數(shù)”、“智力”、“頂端”、“率領”、“首領”等義項，其語義連鎖型衍生方式為：頭部→首領→領導地位。［8］

多義詞不同義項之間的語義聯(lián)系主要是通過隱喻或轉喻手段實現(xiàn)的，隱喻或轉喻是人類基本的思維機制，“是由此及彼的語言表征手段，也是創(chuàng)生意義的認知方式?！保?］在詞匯教學中，教師要讓學生接觸并體會多義詞在不同語境中的不同意義及用法，在掌握詞匯基本語義的基礎上，進一步講清不同義項之間的語義聯(lián)系及派生關系。這樣不僅有助于減輕死記硬背的記憶負擔，還有助于學生透過語言的表層形式或詞匯的原型語義去體會其背后的思維方式和概念特點。

（四）詞匯網(wǎng)絡的建構

語言系統(tǒng)中符號與符號之間存在著兩種基本關系：組合關系與聚合關系。聚合關系反映人類認知機制對現(xiàn)實世界和人類的生活經驗的歸類與概念，包括縱聚合關系與橫聚合關系?？v聚合關系上下義關系與總分關系，前者即邏輯上的屬種關系，后者指詞匯所指對象之間的整體與部分的關系。橫聚合關系包括同義關系、反義關系和類義關系［10］。根據(jù)不同的語義關系建立不同層級的語義場，利用所學過的詞匯補充出新詞匯，可以擴大詞匯網(wǎng)絡并使之不斷趨于完善。大學英語教學中，充分利用詞匯之間的聚合關系講解詞匯，不僅有利于詞匯量的擴展，還有利于對詞匯進行深層次加工。

組合關系，又稱為線性序列關系，實際上是將詞匯放在多詞單位中進行學習和記憶。多詞單位包括復合詞、短語、搭配、習語以及固定半固定慣用話語等。英語詞匯中存在著大量的復合詞和短語，盡管其構成成分不止一個單詞，但可作為一個獨立的語義單位使用等。詞語之間的搭配受一定語言規(guī)則的制約，包括語法搭配和詞匯搭配。前者如動詞、名詞、形容詞后的固定介詞及某些動詞要求動名詞作賓語，不能是動詞不定式等。語法搭配是詞匯的限制性組合，在某種程度上是詞匯與語法的接口。詞匯搭配是指在同一語境里詞匯的習慣性共現(xiàn)或相互選擇，包括自由搭配、半自動搭配、常規(guī)搭配和固定搭配［11］。雖然認知語言學認為，大多數(shù)習語是有理據(jù)的，具有可分析性，其語義可以通過隱喻、轉喻、百科知識等解釋，但是習語承載著豐富的民族文化內涵，相對而言，其句法結構具有凝固性，語義具有難以預測性。這給英語學習者帶來了困難，因而在大學英語教學中教師應補充與某些詞語相關的習語，盡量講清習語背后的隱喻概念，以加深對習語的理解。此外，一些形式固定或半固定且具有固定語用功能的慣用語以及為句子提供框架結構的固定或半固定短語也是語言符號組合涵蓋的范圍。將詞匯放在多詞單位進行講解和學習，不僅打破了詞匯是單獨的、孤零零的一個詞的傳統(tǒng)觀念，而且有利于詞匯網(wǎng)絡的構建，是語言理解和產出的重要途徑。

（五）詞匯意義的社會文化視角

認知觀認為：“人類所認識到的世界并不是客觀存在的外部世界，而是人類心智和身體所體驗到的世界。”［12］67這就使得跨語言、跨文化的差異性成為可能。人類文化除了共性外，各民族文化更有其個性。嚴格地講，除了一些單義的科技術語和專有名詞外，兩種語言中很難找到完全對等的詞匯。但是，受傳統(tǒng)的語法翻譯法和結構主義教學法的影響，學生在英語詞匯學習過程中較多地依賴英漢對照詞匯表中的翻譯對等詞理解和記憶詞匯，常常無意識地誤認為一個英語詞項與其翻譯對等詞的所指與文化內涵完全相同。

教師從社會文化維度講授詞匯的過程中，首先應特別注意那些與漢語指稱意義相同而派生意義、文化內涵不大相同、甚至完全不同的詞匯，以及只在一種語言中存在，而在另一種語言中空缺的詞匯的講解。例如，王寅［13］認為，英漢語言間構詞方式的差異造成兩個民族對范疇或基本層次的概括和理解的差異是形成詞語空缺的原因之一。如漢語中的“館”、“室”、“場”、“所”在英語中就很難找到對應詞。同時，教師也要注意指稱意義或語用意義貌似相同而實則相異的詞匯以及指稱意義不同，而文化內涵卻相同的詞匯的講解。這樣，學生在學習文化負載詞時才不會“僅僅考慮目標文化的接受性，用目標語的文化價值觀作為評判標準”。［14］

三、大學英語教學中詞匯語義加工的策略

在明確了大學英語教學中詞匯信息加工涵蓋的內容之后，教師在加工過程中還應注意一定的教學方法，使學生容易接受，從而提高詞匯學習效率。

（一）體驗法

Holme［12］62指出，“人類的認知是體驗的，語言作為認知的一部分也是體驗的，而語言學習是一種認知過程，也可以是體驗的。”在詞匯教學中，教師可設計一些課堂活動，通過身體體驗，讓學生身體和大腦并用學習詞匯。Boers和 Lindstromberg［15］通過實驗證明，用身體動作表演方式動詞表達的意義有助于詞匯學習，并指出，只觀看其他學生表演或模仿動詞表達的動作對詞匯學習都有積極效果。教師可以將這種體驗法創(chuàng)造性地加以利用，在要求一部分學生表演或模仿某些方式動詞表達的動作的同時，鼓勵另一部分學生口頭表達出相對應的動詞。體驗法既能加深學生對詞匯語義的理解，體會某些近義詞的語義差別，又能幫助詞匯記憶的保持，還能提高學生在陌生的隱喻語境中對豐富意象的識別。

（二）腦力激發(fā)法

根據(jù)梁實秋主編的《遠東英漢大辭典》［16］，腦力激發(fā)（brainstorming）又被譯成“無限制的自由討論”，由各自自由提供意見一起討論的會議方法，其目的是為了解決問題，產生新觀念，分析情報，或刺激創(chuàng)造性的思想等。這種方法用于詞匯教學，要求學生激活已有的詞匯知識和經驗，將新舊知識聯(lián)系起來，建構一個詞匯網(wǎng)絡。比如在學習一個生詞時，要求學生討論，建立橫組合關系和縱聚合關系的語義場，或對比英漢詞匯的文化內涵差異。此外，教師也可就一個具體的語境或話題，要求學生激活個人的經歷或事件，拓展相關詞匯，或就拓展的相關詞匯編成對話、連接成段落甚至篇章，從而靈活運用詞匯。在討論的過程中，學生間合作學習，相互交流，采取回憶、查字典、課本、請教老師等方式積極參與。在學生集思廣益討論的基礎上，教師應加以修正、總結、補充，使之趨于完善。在腦力激發(fā)的整個認知加工過程中，“學習者已有的認知結構得到重組、轉化和發(fā)展，新詞項被吸收、內化到已有的認知結構中，”同時還激發(fā)了學生的學習愿望及興趣，從而將學生的“認知和情感高度融合”［5］，最終達到提高語言綜合運用能力的目的。

（三）直接講授法

由于教學時間的限制，教師在詞匯教學時常采取直接講授法，即教師將詞匯的形態(tài)、多義詞的不同義項、同義詞的語義差別、詞匯網(wǎng)絡的建構及英漢詞匯的文化差異等作為語言知識直接教授給學生。在詞匯講解時，教師應以新帶舊，循序漸進，詞匯的擴展應把握相關性、常用性原則，不做無用的引申和辨析，以免增加學生負擔，甚至失去詞匯學習的信心和興趣。同時，教師應盡量列舉包含知識和智慧、富有哲理的例句，且盡量與現(xiàn)時聯(lián)系起來。

由于真正的目的語環(huán)境的缺乏，教師在用直接法講授詞匯也未必能讓學生理解某些具有特定文化內涵的詞匯時，可適當?shù)亟柚鷪D片、幻燈、電影、多媒體課件、實物等直觀教具，給學生以直觀、動感的情景式的感受，從聽覺、視覺等感官刺激大腦皮層，促進認知信息的加工處理，豐富學生的感性認識，促進詞匯的理解。

四、結束語

使用詞匯所需的知識超過理解詞匯所需的知識，從多元視角對詞匯進行深層次的語義認知加工是外語詞匯教學和學習的有效手段，尤其對語言環(huán)境缺乏，又對詞匯有一定要求的非英語專業(yè)大學生而言更為重要。它可以充分發(fā)揮學生的認知潛能，激活相關的背景知識，使學生更好地掌握詞匯，提高詞匯產出水平。在詞匯教學中，除了運用直接講授法、體驗法及腦力激發(fā)法外，教師還可采取角色扮演、閱讀法、以寫促學等方法，最大限度地提高學生的詞匯能力。教學是一個雙向活動，學生是學習的主體。學生應積極探索詞匯知識的學習策略，除了傳統(tǒng)的死記硬背、視覺重復外，應更多地采取編碼記憶、聯(lián)想等利用語境信息策略，并養(yǎng)成課外閱讀的習慣，保證足夠的英語語言材料的輸入，培養(yǎng)詞匯敏感性，從語義、用法等方面真正掌握詞匯。

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責任編輯：王飛霞

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1004－941（2013）03－0150－04

2013－04－20

湖北民族學院2010年度校級教學研究項目“武陵地區(qū)民族院校大學英語后續(xù)課程建設與改革研究”成果（項目編號：2010JY15）。

黃兵（1971－），女，土家族，湖北利川市人，副教授，主要研究方向為語言學。