李 林 向友余

（重慶師范大學特殊教育系 重慶 40047）

一、情緒行為障礙學生的界定比較

美國在1998年對于情緒行為障礙學生的鑒定時基于以下特征：（1）表現出學習障礙，但不能以智力、感官或其他健康因素來解釋；（2）無法與老師及同伴建立和維持良好的人際關系；（3）在正常情況下，有不恰當的感受和行為表現；（4）心境表現出彌散性的沮喪和抑郁；（5）在個人和學校生活中遇到困難時，有出現生理癥狀或恐懼的傾向。此外，情緒障礙還包括精神分裂癥（美國教育部，1998）。但并不是每個國家或地區(qū)都對此有相關界定。在大多數發(fā)展中國家如印度并沒有正式的定義。更多的是，行為困難的兒童往往并未被視為一種障礙，情緒行為障礙的兒童也并沒有受到過特殊教育服務，而是在青少年司法系統(tǒng)受教（Chakraborti-Ghosh，1998）。曾經在Mazurek與Winzer（1994）對26個國家的特殊教育的對比研究中，在許多發(fā)展中國家，特殊教育這個專業(yè)領域才剛剛出現。例如，在尼加拉瓜，只有幾個種類進行了粗略的定義。Johnson 和Wilman(2001)曾說過：“由于不同的定義與錯誤的資料，這無疑會導致對于障礙流行率統(tǒng)計數字的的錯誤。”我國臺灣地區(qū)依據1998年新制定的《身心障礙暨資質優(yōu)異學生鑒定原則鑒定標準》的定義，內容如下：嚴重情緒障礙系指非因壓力情景造成個人長期在學校中的情緒或行為反應，明顯地異于其年齡或文化，且嚴重影響其學業(yè)、社會生活、職業(yè)技能及人際關系。情緒障礙包括：精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、注意力缺陷多動癥或其他持續(xù)性的情緒或行為問題者（教育部，民91）。

在歐洲，以下國家現目前將情緒行為困難視為有特殊教育需求學生（SEN）的法律上的定義：德國、奧地利、希臘、冰島、愛爾蘭、荷蘭、挪威、波蘭、西班牙、葡萄牙、瑞士和英國（歐洲特殊教育需要發(fā)展機構，2007）。1998年，以色列通過了第一部特殊教育法律。這部法律將特殊兒童劃分在年齡3-21歲因肢體、智力、精神或者行為技能導致適應性行為困難，并且需要特殊教育服務的障礙人群（Gumpel，1996）雖然行為障礙新列入這部法律，但是行為障礙仍沒有明確定義。簡而言之，在不同文化背景下，情緒行為障礙的界定上也存在很大的差異。Winzer(2005)曾提到，在伊朗、巴西及印度尼西亞稱為情緒困擾兒童，以色列稱為精神障礙兒童，斯洛伐克稱之為不良行為，捷克共和國與波蘭稱為社會適應不良兒童，甚至在一些大國的不同區(qū)域也具有顯著差異（Winzer,2005）.

而在我國對情緒與行為障礙兒童的界定多從人格障礙出發(fā)，也參照了美國和蘇聯的界定。由樸永馨主編的《特殊教育詞典》中對行為障礙的界定是：主要發(fā)生在兒童及少年期的行為偏離。主要表現有：①不良行為動作。如吮吸手指或衣物、咬指甲、手淫、拔頭發(fā)等；②退縮行為。表現出膽小、害怕、孤獨、退縮、不愿與人交往但沒有精神異常；③生理心理性行為異常。如遺尿癥、遺糞癥、厭食等；④習慣性品行問題或違法行為；如經常逃學、偷竊、打架、破壞財務等。

二、情緒行為障礙學生教育機會比較

1997-1998學年間，美國根據《所有殘疾兒童教育法》做統(tǒng)計，年齡在6-21歲，接受特殊教育服務的情緒與行為障礙學生的數量是454363人，還不到在校的接受特殊教育服務的學生的1%（0.74%）。成為美國第四大接受特殊教育服務的學生的類型（美國教育部，1999）。從27屆國會年度報告表明在普通課堂外接受特殊教育服務超過60%的情緒行為障礙學生的百分比已經從1994年的35%降至2003年的30%；在獨立公家機構接受教育的情緒障礙學生的百分比從8%至6.5%。美國一直致力于通過融合教育解決障礙學生的教育問題。

我國臺灣地區(qū)特殊教育的安置主要有這幾種方式：特殊班、特殊學校與普通班。根據臺灣教育部的統(tǒng)計，94學年度全國國民教育階段，接受特殊教育服務之嚴重情緒障礙學生計1398人，占國中小身心障礙學生的2.51%，95學年度1502人，占國中小身心障礙學生的2.6%(教育部，民95)。

在1994年，聯合國世界特殊教育會議于西班牙舉行，會后由聯合國教育、科學及文化組織（UNESCO）公布了《沙拉曼卡宣言》(Salamanca Statement)，再次強調了每個人都有受教育的基本權利；每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要；學校要容納全體兒童并滿足其特殊教育需求，教學亦以學生為中心，其精神也就是學校要采取融合教育取向(Booth,1995；Dyson，Millnard，&Skidmore，1994)。在過去15年，瑞士特殊教育班學生的比例如雨后春筍般涌現出來。其中，這些班級中有相當大比例是由行為困難與學習困難的學生構成（歐洲發(fā)展機構，2007）。俄羅斯沒有正式立法規(guī)定障礙兒童融入到普通班級，但是，一些行為困難學生被安置在普通學校的特殊班級中，這也是教育一體化努力的體現（Lauwers，2003）。

三、情緒行為障礙學生安置情況比較

美國對于嚴重型的情緒與行為障礙兒童主要安置在替代性學校（Alternative School）。替代性學校最初產生于上世紀60年代。80年代以后，替代性學校的教育范式轉移至針對問題青少年的矯正干預。而替代性學校的入學標準主要有以下四項：（1）滿足某種形式的危險標準（at-riskcriteria）；（2）被普通學校停學或開除；（3）在普通教育環(huán)境中有破壞性行為；（4）在傳統(tǒng)學校環(huán)境中無法取得成功。在具體操作實施中，絕大多數州都對入學條件做了相應的明文規(guī)定：要求學生需要滿足一項或多項危險標準：處于輟學狀態(tài)、有曠課記錄、身體傷害、物質濫用、無家可歸。雖然近年來的趨勢是將情緒與行為障礙學生安置在普通教室里，但是一半以上的這類學生還是在特殊教室、特殊學校以及寄宿機構里接受特殊教育（李聞戈，2012）。

我國針對情緒與行為障礙兒童的障礙程度不同設有多種安置形式。最常見的有融合的普通班級、資源教室、特殊班以及工讀學校等安置形式。（1）融合普通班級：主要針對輕度障礙的學生，普通學校盡可能利用班內和校內的各種資源，為學生提供積極的支持，其中普通教師承擔主要的教育責任；（2）工讀學校：工讀學校主要招收12-17歲有嚴重不良行為、不適合在普通學校就讀的學生，并且在普通學?；蚵殬I(yè)學校無法繼續(xù)學習的學生進入相應的年級學習。對于有嚴重不良行為的學生，只要是原所在學校提出申請，并經當地公安派出所同意，有工讀學校初審通過，即可入工讀班，不必一定取得監(jiān)護人的同意。工讀班級的班級人數各地有所不同，但每班應不超過20-50人。工讀學校的課程設置與普通學?；鞠嗤?，所使用的教材、教學大綱相一致，不同的是加強了法治教育課程，同時以校本課程的形式開設部分興趣與特長的課程，在條件允許的情況下，還可設置心理輔導類課程、社會交往技能類課程以及思維訓練類課程。在我國目前有工讀學校74所，其中有2所學校是司法局主辦，2所是公安局主辦，其余70所都是教育局主辦。目前全國工讀學校有在校工讀學生3600人，職業(yè)教育學生約3400人，校外教育生約6600人。在工讀學校教師與學生的配比是3.05:1后勤人員的比例適當高些，但是我國工讀教育遇到瓶頸，很多地區(qū)因為生源與經費問題而停辦或者轉型。

綜上所述，我們可以看出在許多西方國家情緒行為障礙學生仍主要安置在相對隔離式的環(huán)境中，也許現在對于情障生教育安置上都較之存在很多缺陷。我們需要以科學的思維與方法來探究解決情緒行為障礙學生的需要最有效的方式。另外，可以看出很多發(fā)展中國家情緒行為障礙學生發(fā)展仍落后，與發(fā)達國家有很大差距，不管在哪個國家機構要滿足任何障礙兒童的需要仍是一個巨大的挑戰(zhàn)。

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