朱 琳

（北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院 北京 100075）

一、學(xué)習(xí)困難及早期鑒定的概述

1962年美國(guó)特殊兒童教育先驅(qū)Samuel Kirk提出學(xué)習(xí)困難（learning disabilities）的概念[1]，統(tǒng)一了當(dāng)時(shí)與學(xué)習(xí)問(wèn)題有關(guān)的各種稱(chēng)謂。目前使用最多的概念是美國(guó)學(xué)習(xí)困難聯(lián)合會(huì)（NJCFLD）在1981年提出的：學(xué)習(xí)困難表現(xiàn)在獲得和使用聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、推理或數(shù)學(xué)能力方面有明顯障礙。這些障礙源于個(gè)體內(nèi)部，假定由中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)引起，并可能存在于人的一生（Hammill，Leigh，McNutt，&Larsen，1981）。由于學(xué)習(xí)困難的大量有效信息都與閱讀障礙有關(guān)，而且大多數(shù)學(xué)習(xí)困難的兒童都有基本的閱讀能力缺陷。因此本文主要從閱讀障礙的角度來(lái)討論學(xué)習(xí)困難。

學(xué)習(xí)困難的鑒別以往廣泛采用能力——成績(jī)差異模型（Joshi，1999）[2]。此模型的核心要點(diǎn)如下：在沒(méi)有其它障礙的條件下，能力與成績(jī)之間存在嚴(yán)重差異，也就是把能代表能力水平的智力分?jǐn)?shù)與能真實(shí)反映學(xué)業(yè)技能的學(xué)績(jī)分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較，如果兩者達(dá)到1-1.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，就表示存在學(xué)習(xí)困難，以此來(lái)鑒定個(gè)體是否具有學(xué)習(xí)困難[2]。

雖然能力——成績(jī)差異模型在特殊教育領(lǐng)域使用得最廣泛，但該模型也受到來(lái)自各方面的質(zhì)疑，主要批評(píng)集中于以下幾點(diǎn)：其一，不能及時(shí)診斷學(xué)習(xí)困難者，即存在“等待失敗”(waitto fail)的現(xiàn)象；其二是錯(cuò)誤的鑒定：僅憑兩個(gè)分?jǐn)?shù)的簡(jiǎn)單差異來(lái)鑒別學(xué)習(xí)困難，就存在智力為130，閱讀成績(jī)?yōu)?10的學(xué)生被診斷為閱讀困難者的現(xiàn)象[3]。而且已有研究表明：該模型對(duì)于智力水平高，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谄骄降膬和嬖谶^(guò)度鑒別；對(duì)于智力在平均水平以下且學(xué)習(xí)成績(jī)也在平均水平以下的兒童存在鑒定不足的問(wèn)題（Semrud-Clikeman etal.,1992）[4]；第三，標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。能力——成績(jī)差異模型將能力與成績(jī)之間產(chǎn)生“嚴(yán)重差異”作為鑒定標(biāo)準(zhǔn)，但是卻沒(méi)有對(duì)“嚴(yán)重”程度進(jìn)一步量化。在美國(guó)不同的州有不同的差異標(biāo)準(zhǔn)，有的是22分，而有的只有15分；某個(gè)學(xué)生可能在一個(gè)州被診斷為學(xué)習(xí)困難而在另一個(gè)州卻不是學(xué)習(xí)困難者[2]。第四，該模型沒(méi)有針對(duì)篩查出的學(xué)習(xí)困難學(xué)生提供相應(yīng)的補(bǔ)救方案；第五，它忽略了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、推理、算術(shù)等能力的神經(jīng)心理功能。

二、學(xué)習(xí)困難的腦成像研究

隨著認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展，特別是功能核磁共振成像(functional magnetic resonance imaging，簡(jiǎn)稱(chēng)FMRI)、正電子斷層掃描（positron emission tomography，簡(jiǎn)稱(chēng)PET）等腦成像技術(shù)的引入，使學(xué)習(xí)困難者腦功能評(píng)估取得了很大進(jìn)展。尤其是近年來(lái)，閱讀障礙的腦成像研究進(jìn)展使評(píng)估學(xué)習(xí)困難兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程成為可能。

腦成像研究表明，無(wú)論是腦功能定位研究還是腦功能整合研究，學(xué)習(xí)困難兒童腦區(qū)激活模式都與正常兒童不同。

（一）腦功能定位研究

在一項(xiàng)涉及英語(yǔ)、法語(yǔ)和意大利語(yǔ)的跨語(yǔ)言PET 研究中，研究者發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙者在完成朗讀或默讀任務(wù)時(shí)，左半球激活相對(duì)正常人較低[5]。左半球后部與閱讀有關(guān)的腦區(qū)激活明顯不足，而在右半球的一些腦區(qū)卻出現(xiàn)了代償性激活[6]。

（二）腦功能整合研究

閱讀障礙者后部與前部腦區(qū)之間的功能連接也與正常人有差異。Cao等(2008)考察了腦區(qū)之間的有效連接(effective connectivity)，發(fā)現(xiàn)與閱讀障礙組兒童相比，閱讀正常組兒童表現(xiàn)出更強(qiáng)的腦區(qū)間的調(diào)節(jié)作用[6]。

三、學(xué)習(xí)困難的神經(jīng)心理學(xué)研究

心理學(xué)家從信息加工的角度對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了深入、細(xì)致地分析。認(rèn)為在語(yǔ)言加工能力、信息接收能力、信息組織能力、信息加工速度、自我監(jiān)控力等方面的差異是造成學(xué)生學(xué)習(xí)困難的重要原因。

（一）語(yǔ)音編碼

語(yǔ)音編碼是閱讀過(guò)程中的重要步驟。兒童在閱讀時(shí)，首先需要譯解所看到的每個(gè)單詞，然后需要獲得每個(gè)單詞的正確發(fā)音，即把單詞的語(yǔ)音和字形聯(lián)系起來(lái)，理解形——音轉(zhuǎn)換規(guī)則，這個(gè)過(guò)程就是語(yǔ)音編碼過(guò)程[7]。如果不能正確譯解句子中的單詞，就無(wú)法理解整個(gè)句子，也無(wú)法理解閱讀內(nèi)容[7]。已有研究表明：閱讀障礙者在使用形——音轉(zhuǎn)換規(guī)則表現(xiàn)出缺乏技巧，不會(huì)利用規(guī)則策略[8]。閱讀困難的學(xué)齡兒童中，大約20%-30%存在不同程度的語(yǔ)音編碼困難。

（二）詞語(yǔ)解碼

詞語(yǔ)解碼困難是指兒童在識(shí)別單字、詞匯等低級(jí)語(yǔ)言單元中成績(jī)表現(xiàn)差，從而導(dǎo)致閱讀障礙。大部分學(xué)習(xí)困難兒童存在詞語(yǔ)解碼困難。最近的研究表明，詞語(yǔ)解碼的速度快慢也影響兒童的閱讀質(zhì)量(Woodcock,1991)，根據(jù)解碼速度快慢把閱讀者分成了流暢閱讀者和非流暢閱讀者[9]。閱讀困難兒童在詞語(yǔ)命名、非詞語(yǔ)命名、字母命名、數(shù)字命名方面都比正常兒童慢(Semrud-Clike-man,Guy,&Griffin,2000)[10]。

（三）閱讀理解

理解既是閱讀的重要方面，也是閱讀要達(dá)成的目標(biāo)。閱讀理解困難是指兒童對(duì)于句子、段落、篇章這些高級(jí)的、復(fù)雜的語(yǔ)言單元加工出現(xiàn)缺損[11]。閱讀理解困難的個(gè)體往往能流暢地讀完一篇文章，卻不知文章的意思[11]。評(píng)估理解能力要求測(cè)評(píng)者充分評(píng)估兒童的推理和加工語(yǔ)言的能力，并且判斷問(wèn)題是出在解碼上還是理解上，進(jìn)而采取更有針對(duì)性的補(bǔ)救措施。

（四）工作記憶

工作記憶與兒童學(xué)習(xí)的關(guān)系已被大量研究所證實(shí)，工作記憶缺陷被認(rèn)為是學(xué)習(xí)困難及其各種亞型最重要的認(rèn)知心理機(jī)制之一[12]。國(guó)外的研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)困難兒童普遍存在工作記憶缺陷，特別是表現(xiàn)在工作記憶廣度的缺陷，即學(xué)習(xí)困難兒童的工作記憶容量顯著低于非學(xué)習(xí)困難兒童；此外，兒童語(yǔ)音記憶容量的大小也影響詞匯獲得[12]。

（五）執(zhí)行功能

執(zhí)行功能對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)說(shuō)也是必不可少的技能。執(zhí)行功能更關(guān)注個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程而不是學(xué)到了什么。執(zhí)行功能能有效幫助兒童評(píng)估學(xué)業(yè)成績(jī)，同時(shí)抑制無(wú)關(guān)刺激。研究顯示，學(xué)習(xí)困難兒童的執(zhí)行功能存在不同程度的缺陷；同時(shí)，學(xué)習(xí)困難兒童與一般兒童在策略使用上存在較大差異，如卡威(Kavale)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難兒童在回答閱讀理解問(wèn)題時(shí)，不像一般兒童一樣使用有效推理策略；弗雷欽那和卡耐特(Fleischner&Garnett)發(fā)現(xiàn)一些學(xué)習(xí)困難兒童盡管已獲得成功解決文字題技能，但卻不在解題時(shí)恰當(dāng)加以使用[13]。

四、學(xué)習(xí)困難鑒定的干預(yù)反應(yīng)模型

學(xué)習(xí)困難的鑒別需要對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行深入、透徹地分析，并使用適當(dāng)?shù)臏y(cè)驗(yàn)測(cè)查兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程。干預(yù)反應(yīng)模型（Response to Intervention，簡(jiǎn)稱(chēng)RTI）的多階段過(guò)程把評(píng)估和干預(yù)結(jié)合起來(lái)，以期為兒童提供更集中、更有針對(duì)性的干預(yù)策略。其特點(diǎn)是采取有效的評(píng)估工具篩查兒童的學(xué)業(yè)和行為，在預(yù)期的效果沒(méi)有達(dá)成之前持續(xù)監(jiān)控。

干預(yù)反應(yīng)模型是一個(gè)多層級(jí)的過(guò)程，層層遞進(jìn)地給予更為密集的干預(yù)。通常采用三層級(jí)模式（1）初級(jí)干預(yù)（全員干預(yù)），在普通班級(jí)課堂中給全體學(xué)生提供高質(zhì)量的教育和行為支持，并評(píng)估和監(jiān)控學(xué)生的進(jìn)步情況，那些成績(jī)水平和學(xué)習(xí)效率顯著低于同伴的學(xué)生進(jìn)入下一個(gè)級(jí)；（2）第二級(jí)干預(yù)（目標(biāo)化干預(yù)），在小組中為學(xué)生制定目標(biāo)化的、密集的、專(zhuān)門(mén)化的干預(yù)措施，并對(duì)學(xué)生的進(jìn)步情況進(jìn)行監(jiān)控并記錄，小組教學(xué)師生比例一般為1：5，如果學(xué)生達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)，則回到第一級(jí)干預(yù)；如果沒(méi)有達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)，則進(jìn)入第三級(jí)干預(yù)；（3）第三級(jí)干預(yù)（個(gè)別干預(yù)），為學(xué)生提供更為密集的，個(gè)性化的和系統(tǒng)化的教育干預(yù)，通常仍以小組的形式進(jìn)行干預(yù)，但師生人數(shù)比減少為1：3，有時(shí)甚至采取一對(duì)一的教學(xué)，如果這些學(xué)生仍然沒(méi)有對(duì)干預(yù)措施做出積極反應(yīng)，那么他們將會(huì)被診斷為學(xué)習(xí)困難者，并接受特殊的教育服務(wù)[2][14]。

干預(yù)反應(yīng)模型的主要推動(dòng)精神在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生有學(xué)習(xí)困難前，為學(xué)生先進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)，避免因教學(xué)方式不當(dāng)或是課程內(nèi)容而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，也藉此降低學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的人數(shù)。干預(yù)反應(yīng)模型克服了能力——成績(jī)差異模型存在的缺陷與不足，在學(xué)習(xí)困難鑒定中有如下優(yōu)勢(shì)：（1）盡早對(duì)學(xué)生進(jìn)行鑒定。為了避免“等待失敗效應(yīng)”，干預(yù)反應(yīng)模型提倡早期鑒別，在學(xué)齡前期就對(duì)兒童進(jìn)行診斷，以便及早發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的表現(xiàn)癥狀并進(jìn)行干預(yù)。所以干預(yù)反應(yīng)模型能較早地發(fā)現(xiàn)有學(xué)習(xí)困難傾向的學(xué)生，為及時(shí)有效地補(bǔ)救教育贏得時(shí)間[2]。（2）減少被錯(cuò)誤診斷為學(xué)習(xí)困難者的人數(shù)。干預(yù)反應(yīng)模型拋棄了將能力和成績(jī)之間“顯著差異”作為判斷學(xué)習(xí)困難與否的標(biāo)準(zhǔn)，因此干預(yù)反應(yīng)模型能有效地克服能力——成績(jī)差異模型過(guò)度鑒別與鑒別不足的缺陷，具有較好的外部效度。（3）提供更多與教育干預(yù)有關(guān)的信息[14]。干預(yù)反應(yīng)模型強(qiáng)調(diào)診斷和干預(yù)并重，采取有效的評(píng)估工具對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況持續(xù)監(jiān)控，因此可以為學(xué)生提供更科學(xué)的、更具針對(duì)性的個(gè)別化教育補(bǔ)救方案。

但是該模型在具體操作實(shí)施過(guò)程中，仍然面臨一系列挑戰(zhàn)。主要表現(xiàn)在：（1）學(xué)生對(duì)干預(yù)結(jié)果的反應(yīng)是干預(yù)反應(yīng)模型制定補(bǔ)救方案的重要依據(jù)[14]。但目前關(guān)于干預(yù)結(jié)果的評(píng)估存在內(nèi)容過(guò)于狹隘的問(wèn)題。評(píng)估內(nèi)容主要集中在學(xué)業(yè)技能方面，缺乏對(duì)學(xué)生概括、推理、抽象能力等高級(jí)認(rèn)知能力的評(píng)估。（2）目前干預(yù)反應(yīng)模型的實(shí)證研究主要集中于幼兒園和小學(xué)低年級(jí)階段，研究領(lǐng)域也局限在閱讀領(lǐng)域，由于學(xué)習(xí)困難是一個(gè)異質(zhì)性群體，存在多種不同的類(lèi)型，因此，需要開(kāi)展大量研究，提出適合不同年級(jí)、不同學(xué)業(yè)領(lǐng)域的有效干預(yù)，進(jìn)一步完善干預(yù)反應(yīng)模型[14]。（3）干預(yù)反應(yīng)模型不能鑒別不同原因?qū)е碌膶W(xué)習(xí)困難學(xué)生。同樣的學(xué)習(xí)困難兒童，注意缺陷和解碼困難的學(xué)生其干預(yù)策略應(yīng)該有所不同。如果這兩個(gè)學(xué)生對(duì)目標(biāo)化干預(yù)都有反應(yīng)。但是當(dāng)他們?cè)俅位氐酱蟀嗌险n時(shí)，注意缺陷的孩子可能仍然有學(xué)習(xí)困難。究其原因，不是他不能閱讀，而是難以集中注意力去完成任務(wù)。干預(yù)反應(yīng)團(tuán)隊(duì)成員如果缺乏神經(jīng)心理學(xué)方面的知識(shí)，對(duì)兒童如何學(xué)習(xí)，如何對(duì)信息進(jìn)行加工不甚了解就不能提出針對(duì)性的干預(yù)措施。

五、干預(yù)反應(yīng)模型與神經(jīng)心理學(xué)整合

干預(yù)反應(yīng)模型具有獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)，但以其作為唯一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，仍存在不足和缺陷。有效的解決辦法是將干預(yù)反應(yīng)模型與神經(jīng)心理學(xué)融合，這種融合能有效解決學(xué)生在初級(jí)干預(yù)中沒(méi)有達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)（對(duì)干預(yù)沒(méi)有反應(yīng)或者反應(yīng)不足）的問(wèn)題。將干預(yù)反應(yīng)模型與認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)整合起來(lái)，形成一種準(zhǔn)確、有效的鑒定方法。具體做法是：首先對(duì)初級(jí)干預(yù)鑒別出的學(xué)習(xí)困難學(xué)生實(shí)施目標(biāo)化教學(xué)干預(yù)，如果沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)，則進(jìn)入下一級(jí)干預(yù)；第二，對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀理解、工作記憶、執(zhí)行功能等綜合認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)；第三，根據(jù)測(cè)驗(yàn)結(jié)果制定更具針對(duì)性的個(gè)別補(bǔ)救計(jì)劃，并實(shí)施教學(xué)干預(yù)。如果學(xué)生仍然沒(méi)有對(duì)干預(yù)措施做出積極的反應(yīng)，且表現(xiàn)出某種認(rèn)知能力缺陷，則將其確定為學(xué)習(xí)困難者。

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