曹 永 國

（蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

“祛希望化”教育研究：癥候及其批判

曹 永 國

（蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

教育研究需要灌注一種崇尚真理、堅守愛知之品性，能夠給人們帶來一種對美好教育的希望。現(xiàn)今流行的教育研究恰恰證明了它們在這一點上的失敗。無論是贊美現(xiàn)實教育還是批評現(xiàn)實教育，它們都在無意中推動著教育研究與現(xiàn)實的“共謀關(guān)系”，使自身喪失了一種超越現(xiàn)實的力量。流行的教育研究常常會成為種種祛希望的教育研究之典范，使人們忘記對研究自身的反思。自我否思是走出樊籬和尋找希望的一種可能路徑。

研究范式；希望；學科規(guī)訓；祛希望化

今天，教育研究對教育實踐的影響正變得越來越大。這就要求教育研究必須灌注一種理性精神，崇尚真知，去努力解決教育實踐的問題；同時必須保持一種審慎的態(tài)度，認真反思并完善自身。如此，教育研究才能給人們帶來一種關(guān)于教育及其研究的希望。以此反觀我們的一些教育研究，它們是否能夠催生一種崇尚真知的品性？是否能夠給我們帶來對于教育的希望？它們給教育研究者帶來的是什么？實際上，“祛希望化”正成為這些教育研究的癥候，而且正在不斷地放大，感染著其他教育研究者及其研究。

一、現(xiàn)實過度與現(xiàn)實功利化的合謀宰制

教育研究需要立足于現(xiàn)實教育，解決現(xiàn)實教育問題。這幾乎是教育研究的一個信條。但是，問題在于我們?nèi)绾卫斫狻艾F(xiàn)實”“解決”的含義。顯然，這個理解具有“多義性”，并且如何來界定“現(xiàn)實”“解決”常常支配著我們的教育研究行為。因此，這就要求我們對此進行綜合考慮。無視這個問題的“多義性”則會使我們的研究行為出現(xiàn)偏頗。然而，事實上，我們非常容易無視這個多義性而采取一種簡單的、功利化的理解方式與方法。為什么會如此？“多義性”會使我們考慮過多、“患得患失”而行動遲緩，甚至無法行動?！盎睘楹啞笔且环N誘惑，并具有雙重功效：一是可以導致行動的風風火火，帶來教育研究的繁榮；二是可以“科學地”控制和管理教育研究行為，形成一種教育研究制度。今天，這樣的“化繁為簡”主要表現(xiàn)為以“實用性”“時效性”和“效益”為價值尺度，強調(diào)對現(xiàn)在、當下教育問題的解決。這種對功利、現(xiàn)實的強調(diào)原本是教育研究的一個合理要求，也能夠促生一種巨大的教育研究動力。但是，它同樣帶來了教育研究中的一些癥候，需要我們進行理性地審視和限制。

首先，教育研究的短命化或運動化。由于只是將自己的視點聚集在現(xiàn)實的熱點問題，以現(xiàn)實動向為風向標，今天研究這個，明天研究那個，做研究就像搞運動一樣，似乎并沒有什么恒久性的追求。這樣的研究一般是匆匆而來、轟轟烈烈，匆匆而去、草草收場，滿足于一些流行的做法或建議，對于問題自身的思考顯得不足。一般而言，問題的解決即意味著研究的終結(jié)，對問題自身所富含的教育意義及其對教育理論研究的意義重視不夠。此外，這樣的研究往往表現(xiàn)為一種跟風。當某個理論熱俏時，大家便一呼而上；一旦其不再熱俏，大家便不再理睬它，對它的遺忘會比以前沒有研究它時更為嚴重。

其次，教育研究的反超越化。以現(xiàn)實為準繩并將自身視為服務(wù)于現(xiàn)實的工具，遵從于現(xiàn)實的任務(wù)和要求，這使得教育研究的洞察力和智慧都保留在適應和維持現(xiàn)實的水平之上。加之它只在乎那些現(xiàn)實中可見的、流行的、可計算的東西，這種研究反對對教育進行的非現(xiàn)實的想象，讓教育研究赤裸化為現(xiàn)實當下的實驗室。這是一個非常冷靜的迎合的教育研究，卻驅(qū)除了人們對教育更美好期待的熱情。它產(chǎn)生了一個非?？膳碌挠绊懀撼綗o用，理想無能，教育不再相信什么理想、終極、永恒與完滿的人性。這是一個現(xiàn)實主義的貧困，使得教育研究缺乏想象力和激情，沒有銳氣，沒有勇敢，目光短淺且固執(zhí)傲慢。

最后，教育研究對現(xiàn)實的無思。這種教育研究以“現(xiàn)實”自詡，并以“現(xiàn)實”去責難他者。然而，它卻缺乏對現(xiàn)實的反思。“現(xiàn)實”被毫無思考地等同于現(xiàn)在、當下、現(xiàn)成，從而忘記了現(xiàn)實本身最值得思考，忘記了獲得關(guān)于現(xiàn)實的認識的困難和艱辛。實際上，出現(xiàn)在研究者那里的現(xiàn)實常常是一個常識性、常人性的認識，偏狹、簡化、固定，甚至是糟糕的現(xiàn)實。重視現(xiàn)實卻對現(xiàn)實無思。這種教育研究行使了一種對現(xiàn)實的遮蔽、漠視之功效；卻常常會以“這就是現(xiàn)實”來回避對自身以及現(xiàn)實教育問題的批評，并以之作為最充足的理由來教育他者就范。

當教育與這個現(xiàn)實緊密結(jié)合時，教育確實無法給予我們太多的希望，因為這樣的教育并不值得期待，甚至沒有期待。它遺忘了人尋求教育的意義，遺漏了人生活的意義。在這個現(xiàn)實的教育中，生活、教育常常以一種異化人、壓迫人的形態(tài)存在。人們在教育、生活中感到的是無奈、畏懼、厭煩、恐慌、妒忌、貪婪與羨慕，它往往會培育一種堅固的實利主義心靈。

如果教育果真如此，那么人們會對教育抱以什么希望呢？這個希望中會有什么東西呢？除了那些慣用的規(guī)定好的攀比、競爭指標外，它殺死了人們對于“尚未存在”“還未發(fā)生”“這個世界上還沒有”的東西的希望。

二、浪漫化的空洞與虛無

浪漫化教育研究是對現(xiàn)實主義取向研究霸權(quán)的一種反抗與批評。實際上，人們越是難以從現(xiàn)實主義教育中掙脫出來，就越容易感染上浪漫化教育。浪漫化趨向的教育研究顯然在今天已經(jīng)成為一種力量，并將自己視為現(xiàn)代教育的一劑良藥。其理論依據(jù)大都是自然主義、人本主義。這種研究的主要表現(xiàn)為：一是善于用動聽的話語和華麗的辭藻來對現(xiàn)代教育進行批判；二是善于無視現(xiàn)實、回避現(xiàn)實地描繪教育發(fā)展的烏托邦藍圖；三是善于用一些“斷語式”、武斷的表達方式。這種浪漫化教育研究的現(xiàn)代性后果為：

1.無法認真地對待和思考現(xiàn)實

實際上，浪漫化和它所反對的現(xiàn)實主義一樣，都是一種非此即彼的思維。它們?nèi)狈Φ氖峭暾S富地對現(xiàn)實教育的思考。對于浪漫化教育研究而言，它只是以反對的形式面對現(xiàn)實教育及其研究，似乎不大喜歡去認真了解現(xiàn)實。在它那里出現(xiàn)的教育，往往由于從現(xiàn)實主義到浪漫化的步子邁得太大，以致陷于空洞概念或抽象觀念的癲狂癥。它不能嚴肅地思考現(xiàn)實教育，不能意識到現(xiàn)實教育之復雜性、嚴酷性和多樣性。因此，它的熱情都耗費在否定之上，總是不斷地將教育美化，將各種美好的詞語堆砌在教育上，卻不能實現(xiàn)對現(xiàn)實主義教育研究的真正超越。于是，浪漫化教育研究就只能成為一種自我吹捧的推銷與販賣私貨的行為。它所展現(xiàn)的教育卻是殘缺的、單向度的、簡化的、干巴巴的和一知半解的。一味的否定并不提供或等同于豐富、嚴肅和完整的思考，它常常變?yōu)榻逃靵y的制造者、詞語的制造者。和現(xiàn)實主義教育研究對現(xiàn)實的理解一樣，它對現(xiàn)實依然是盲目的。現(xiàn)實主義教育研究中的教育與現(xiàn)實缺乏可能性，而浪漫化教育研究中的教育與現(xiàn)實卻喪失了現(xiàn)實性。它們都無法達到一種“現(xiàn)實性”與“可能性”的視界融合，無法將教育現(xiàn)實理解為一種現(xiàn)實可能性、開放性，或者如布洛赫（Ernst Bloch）所說的“烏托邦的現(xiàn)實”或“科學的烏托邦”。

2.沒有“定在”的解構(gòu)主義與虛無主義

浪漫化教育研究將對教育的批評、解構(gòu)視為一種高明，似乎只有解構(gòu)才能代表研究的深度和高度一樣。對教育并沒有自己的信仰、沒有自己的“定在”。它所認為的教育無法落在實處。其成了虛無主義者，讓教育研究屈服于過度的、隨意的、無所擔當?shù)奶摕o主義自由，沒有持久性，沒有固定的方向和規(guī)定性。盧卡奇（Georg Lukacs）這樣評論道：“如果一方面把資產(chǎn)階級社會中的人的存在的不可能性當作純粹的無時間性的事實，另一方面又用存在的人（不管是過去，是將來，是應該）直接地或（通過形而上學和神話的中介）間接地與人的這一不存在相對抗，那么這只能導致含糊不清地提出問題，而決不能指出一條解決問題的途徑?！保?］280-281

3.悲傷主義或感傷主義的研究氣質(zhì)

浪漫化教育研究的希望在夢中。這個夢阻止了它對現(xiàn)實教育的完整理解，也阻止了它對現(xiàn)實教育的改造。浪漫化教育研究給予人們的是對現(xiàn)實的失望、絕望，它很快就會變?yōu)橐环N無能的謹慎和感傷主義、悲觀主義?！敖鈽?gòu)性”大于“構(gòu)建性”的特點只能使人們放棄對現(xiàn)實教育的希望和信心，從而遁入一種哀怨之中。“特洛伊的海倫”永遠優(yōu)于“埃及的海倫”?，F(xiàn)實總是那么不聽話，還是保留在夢想中好些。將現(xiàn)實與理想天涯兩隔，這是浪漫化教育研究之頑疾。恩斯特·布洛赫（Ernst Bloch）這樣說道：“除了理想和現(xiàn)實之間的永恒距離，理想和現(xiàn)實世界根本不發(fā)生任何聯(lián)系。……世界仍然糟糕地存在，理想高懸在上空?！徽撌菍硐氲臒o限接近，還是與理念世界重疊的理想，這一切都使理想變得無能。”［2］196

4.專制性的自戀

浪漫化教育研究常常是一種專制情緒的表達，在這些研究中及研究者身上體現(xiàn)的是偏執(zhí)、專斷、自我迷戀與強迫癥。他們不會寬容，近乎一個個絕對主義者。這使得其研究及其研究者正走向了精神的閉鎖，缺乏真正的對話，無法獲得自身成長。這便是，浪漫化教育研究和它的反對者一樣，它們同時存在卻又各執(zhí)一隅，相互指責卻無法共同發(fā)展。它們的智慧都用于使自己喪失多種思考的力量和自我完善的途徑。浪漫化教育研究的批評可能是非常深刻的，卻是消極的。它會將無望、異化、庸俗等定義為現(xiàn)實教育之本質(zhì)。我們看到，在浪漫化教育研究者那里，并不存在“現(xiàn)實并不是這樣的！”的思考。如此，它將一種教育的異化狀態(tài)絕對化了、本質(zhì)化了。這樣，我們就無法再去期待現(xiàn)實了，因為它原本如此。浪漫化的教育研究竟自尷尬地實現(xiàn)了現(xiàn)實主義的宏愿，使人們更加確信這就是現(xiàn)實。

三、價值混亂與“祛價值化”的事實迷信

教育是一種倫理性、價值性活動，這意味著教育研究須有一種立場、態(tài)度和追求來處理教育和研究活動。然而，在一種被曲解了的多元主義觀念影響下，今天的教育研究一方面呈現(xiàn)出其在價值追求方面的混亂；另一方面則崇拜“祛價值化”“中立化”的事實研究

在價值追求方面的混亂，常常會演化為種種個人情感/情緒、沖動的“自以為義”，個人體驗的崇拜，以及“黨派價值”的宣揚。

1.不加思考的“怎么都行”的隨意性

教育研究不思索地引入了諸多先進理論，卻沒有對其進行前提性反思。多種哲學思潮顯然牽著教育研究者的鼻子走得實在太遠，以致教育研究竟毫無判斷地成為其“跑馬場”。在一種傳統(tǒng)的研究價值瓦解后，多種表征著人的自然沖動的非理性的價值成為了教育研究的追求。教育研究者總是喜歡挖掘（獵奇）那些被壓制的、新的、反常性的東西作為教育正確的價值追求，卻不大高興去問尋這些東西何以被壓制、何以新和何以反常的原因。所謂的“多元主義價值”“怎么都行的取向”正在不斷地松弛著我們的寬容度，使教育研究正在喪失一種嚴肅地、理性地尋求教育及其研究價值的科學態(tài)度。這一切表現(xiàn)都使得“教育的價值研究”變成一種主觀臆斷、個人體驗。這也意味著這個表現(xiàn)使價值研究成為一種隨意性、主觀性、不科學的研究，使這個研究自身價值貶值。于是，價值成了相對主義的、或然性的、短命的了。如此，這個價值便不值得人們?nèi)プ鹬?，不值得在實踐中發(fā)揮作用。它同時使得教育研究無法面對絕對錯的問題，無法在絕對錯的行為（辱沒、歧視、殘暴等）與僅僅是“不好”行為之間作出區(qū)分。［3］143這一表現(xiàn)的貽誤還在于，它養(yǎng)成了一種研究意識：教育研究并沒有什么固定追求和價值信仰。這種虛無主義的氣質(zhì)為另一種專斷的“事實研究”作好了鋪墊。

2.混亂專橫的一元主義

成為一種隨意性的、多元主義的教育研究價值卻并不寬容，而且常常以“多元”為由拒絕對話而成為專橫的一元主義、絕對主義。價值的混亂常常與價值的專斷并存。研究者常常不是通過自我反思來提升自己，而是以攻擊他者來守護自己。這一表現(xiàn)讓我們忘記了研究者需要有節(jié)制地進行教育價值的研究，需要對自己的觀念進行反省、批判。教育研究需要自我驚異和生存體驗，但并不等同于教育研究者不需要克制自己的情緒與主觀專斷。實際上，未經(jīng)反思地宣揚一種激情、體驗與某種價值，這并非是一種負責的行為，而且可能是思想暴力。實際上，今天的教育研究并沒有促使研究者去共同探索、追尋“正義”“民主”和“真理”等這些人類生活所必須的客觀的、永恒的價值，使教育研究成為一種“重負”行為。

3.嚴肅、艱辛的思考的衰落

教育研究價值的隨意性、主觀個人化崇拜讓我們忽視了對教育研究價值的認真研究，忽視了教育研究自身的科學性和艱辛。因為當教育研究充滿了個人觀感、主觀體驗與隨意性而不具有“客觀性”時，讓我們持之以恒并為之付出艱苦的思想勞作的教育研究就變得無趣、無用、不再必須。教育研究成了種種不負責任的即興表演，只問轟動而不計后果。馬克斯·韋伯（Max Weber）說：“無論如何我都擔心，憑借過多的令人感興趣的個人特色而獲得的刺激性，久而久之就會消除學生對于嚴肅的實際研究的興趣?！保?］87“未經(jīng)沉思的教育研究不能算作好的教育研究?！苯逃芯炕顒有枰芯空哂美硇院退伎肌⒌赖潞凸?jié)操去規(guī)范自己的行為。艱辛的思考要求每個教育研究者必須真誠地向“他者”與自我清楚地表達，并接受拷問。

價值的混亂與專斷產(chǎn)生另一個結(jié)果就是“拒絕價值討論”之趨向：以一種被誤解的“價值中立”驅(qū)除價值研究，排除正義、自由和民主價值對于教育研究的重要作用。崇尚事實研究，采取“鴕鳥政策”放棄教育研究的價值追尋。事實研究在今天被譽為是最客觀的、最科學的研究范式，并迅速地在教育研究中獲得認同度和話語權(quán)。其所取得的功效卓著，但所產(chǎn)生的隱性影響亦值得我們警惕。

1.對事實的崇拜

實際上，當教育研究者面臨價值混亂狀況時，他們更應該從各種視界對其進行不受妨礙的自由討論。事實研究以“科學”“事實”之名排除了對教育“應當是什么”的無休止地問尋，并以“事實”“統(tǒng)計”回擊了人們的質(zhì)疑，應該是以“事實”“統(tǒng)計”拒絕了質(zhì)疑。它給人們的觀念就是，事實最真實、事實毋庸置疑?！笆聦崱焙汀皵?shù)據(jù)”成為意義和真知的標志物，從而規(guī)避了對“事實”“數(shù)據(jù)”以及它們所要服務(wù)的科學行為的質(zhì)疑。因此，事實研究就是終極認識。事實研究以“科學的名義”就教育問題及其研究作出了權(quán)威性、終裁性的宣判?！凹葻o詰問，也無討論，而最要緊的是，甚至連矛盾也掩飾在寂靜之中了。”［4］82然而，沒有討論、沒有詰難的教育研究在實踐中的功能不僅是思想的阻礙者，而且是思考的阻礙者。對于教育研究來說，思考并不遜色于大家的一致同意。事實研究對討論和思想的遺忘還表現(xiàn)在，它加固了人們關(guān)于價值研究為主觀性之觀念，從而排除了教育價值追求問題上的可討論性與可探索性。價值難以辨明并不意味不值辨明、不能辨明或無需辨明。教育研究中需要問尋的不僅是“容易去做”“能夠去做”，而且是“值得去做”?！笆聦崱迸c“數(shù)據(jù)”常常會淹沒我們對教育希望的想象。

2.對事實的無思

事實研究是典范，但是何謂事實本身是需要思考和確保的。對事實的崇拜會導致對事實的無思。所謂的“事實研究”對“事實”往往缺少重視。它的“事實”是出現(xiàn)在“事實研究”中的事實，是能夠被“事實研究”理論所接納的“事實”，是被“事實研究”所篩選了的“事實”。這里的事實是帶著任務(wù)或目的的“事實”。這樣的“事實”常常是偏狹的，甚至是誤導的、蒙蔽的。那些沒有通過篩選的、不符合目的和任務(wù)的事實則被無情地視而不見。由于任務(wù)和目的總是走在最前面，教育事實研究并不能為我們呈現(xiàn)或揭示事實本身。豈知研究中的“事實”并不等于自然的事實、真實的事實，數(shù)據(jù)、材料、統(tǒng)計亦不等同事實。如此，所謂的最客觀的、最真實的“事實研究”就大為可疑。它亦是一種偏見，是對“什么是事實”的一種狹隘的科學主義的圖解。以兜售“‘事實’真理”的教育研究恰恰遺忘了事實本身和教育本質(zhì)。這正是胡塞爾（Edmund Husserl）所說的科學世界的危機。對于事實研究而言，重要的并不是“事實”，而是如何看待、獲取事實的觀念。它反復地教導了一種權(quán)威和盲信，用一種“事實觀”取代了我們對完整事實的關(guān)注和探尋。它并沒有將一種如其所是地對待事實的方法教給我們，而且還取代了我們的思考?！坝檬聦嵳f話”并不是一個自明的論斷，而常常是一個令人絕望的霸權(quán)。它讓我們忘記了唯有通過思考和判斷，我們才能接近、認識、揭示事實，才能讓事實的意義得以呈現(xiàn)。事實向我們傳遞的信息是有待揭示的。

3.教育研究的程式化

以一種“中立的”“客觀的”態(tài)度參與教育研究，事實研究使得個人自我的敏感、信仰和立場變得毫無用處。這往往妨礙了教育研究者全身心地投入到研究之中，他們常常只是“隔岸觀火”，而不是“燃燒自己”。他們往往用手（操作實驗）、用眼（觀察收集）、用腦（知性分析）去獲取與研究事實，卻不用整個身心去獲取與研究事實。教育研究被簡化為種種專業(yè)制作，充滿了學究氣、“科學化”的專業(yè)獨斷，對教育的研究變成了對某種研究規(guī)則、理論和通則的服從。于是，只要你按照學術(shù)流程和學科規(guī)訓來進行研究即可。韋伯曾這樣嘆道：“在年輕人中極其廣泛地流傳著這樣的思想，即學術(shù)工作在今天，就是在實驗室呀、統(tǒng)計卡片的處理呀，只要機械地使用頭腦就能完成，并不需要投入身心，僅僅是一種統(tǒng)計的問題，是從‘工廠’里誕生的?！保?］115在今天，事實研究很快產(chǎn)生了一個結(jié)果：使研究變得簡單易行。那些新來的教育研究者并不需要做好研究的思想準備，他們常常以為教育研究便是如此：只要到實踐中走走，做幾個問卷調(diào)查或訪談，再將它們收集上來，然后用種種工具、程序和方法來分析這些事實，進行總結(jié)歸納即可。這使得教育研究不再是一個思想活動。它并不能促進教育研究者智識的成長，相反使其染上了一種“對方法與程序的依賴癥”。

“不問價值，只看事實”，它便無法讓我們反思事實，亦不能讓我們沖破這堅固的事實之樊籬。它不但導致研究及研究者的短視，而且還會使我們徹底地現(xiàn)實主義，努力服從事實研究之結(jié)果與理論了。于是，教育的問題或教育的希望便成了一種急迫的做或行動。

四、服務(wù)性取向的濫觴與思的終結(jié)

“服務(wù)于現(xiàn)實”“有用性”等話語表達著我們對于教育研究的關(guān)懷，服務(wù)意識支配了研究者的大腦和行為。它成為一個強制性要求，儼然是一個好的研究之尺度，使得任何一個人都可以以之來要求、強迫自己和他人。然而，何為“服務(wù)”“有用”？我們并不對之進行更豐富地考量，而是簡化為“功效”，隸屬于政治和經(jīng)濟之目的。為此，教育研究就一定是依附性的，不能是“自由散漫的”，而必須“不斷地受到實用的政治壓力”［5］33-34。追求教育理論的獨立性和超越就變得可笑而異常困難起來。其所產(chǎn)生的危機在于：

1.教育研究的技術(shù)化

服務(wù)性意識的勝利反映了一個技術(shù)世界及其可控性、專業(yè)化教育秩序的統(tǒng)治。教育理論研究必須提供“可操作的”“使用性的”技術(shù)，并以之來表達和表現(xiàn)自己。海德格爾說：“研究者必然自發(fā)地涌向根本意義上的技術(shù)人員的本質(zhì)形態(tài)的范圍中。只有這樣，他才能保持活動能力，從而才能在其時代意義上確實地存在，不至于落伍。”［6］81教育研究者正是通過這個技術(shù)以種種方式、方法來加工和塑造教育。教育學分支科學的確立與發(fā)展正是在這種服務(wù)性意識的技術(shù)要求下開拓的。為了這個服務(wù)性目的的順利實現(xiàn)和最大效益，我們就必須將教育簡化為各個環(huán)節(jié)或部分，并嚴格控制諸環(huán)節(jié)或部分。專業(yè)化、專門化、科學化才能確?？刂?，每一個環(huán)節(jié)都必須有一門學科來把關(guān)。顯然，這里的專業(yè)化、專門化并非是教育研究的深度，而是進行教育研究的前提，是服務(wù)性意識對教育研究的要求。今天，作為一個教育研究者，它意味著必須首先接受專門化、專業(yè)化的訓練（discipline），必須按照專業(yè)化、專門化的要求去審視和分析教育，否則將失去話語權(quán)，并會被邊緣化。于是，出現(xiàn)在一個教育研究者眼中的教育世界將是一個專業(yè)化控制的世界。教育研究的重心從人性發(fā)展轉(zhuǎn)移到諸可控性的程序或教學制度上來，它變得更加少“人情”味；發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘教育活動的魅力和人的價值被征訂、改造、擺置、加工、干預教育活動的任務(wù)所取代。它亦取代了研究者對人的教育的尊重和敬畏，與之相伴的是對教育的種種大膽的制造和創(chuàng)作?！靶?做”所支配的教育研究意識在服務(wù)性取向獲得了證明和鞏固。教育研究的本質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€如何做的問題，教育理論研究者被稱之為“理論工作者”。

2.碎片化的短視

服務(wù)性教育取向使研究自身非常短視，這并非指教育研究毫無堅守式的應急或短期行為（據(jù)說它非常流行），而是說教育研究者被縛綁在自身所在的鏈條上，其行為只具有部分的合理性。專業(yè)化、專門化的發(fā)展使他們愈來愈“作繭自縛”，使他們所呈現(xiàn)出的教育愈來愈碎片化。他們無法看見自己的研究行為所產(chǎn)生的最終后果，因為每個人都只是服務(wù)于其中越來越小的一個部分/領(lǐng)域。這樣，教育研究者一方面感慨于今日教育之禁錮，一方面又欣喜于自己那一點點領(lǐng)域之研究成果。碎片化的教育研究無法確保一種完整的教育理念，各部分的合理性并不能保證整體的合理性。而且，它會導致對教育之責任的旁落，每個人都以部分合理性避開了責任詰難。這樣，我們一方面有感于孩子們的痛苦、教育的腐化；一方面又不把這個痛苦、腐化與自己行為連接起來，不對它產(chǎn)生一種道德問責與道德?lián)?。實際上，越來越細化的專業(yè)化研究使我們越來越像一個“盲人”，呈現(xiàn)出“專家型的教育無知”。它使得我們只對自己那部分盡職盡責，卻不管自己是否在制造“屠宰心靈的武器”。盡職盡責型的“作惡”是我們存在的困境。我們無法反思何以如此盡職盡責。是什么致使我們?nèi)绱诵袨?？它正義嗎？它和一個人的完整發(fā)展與崇高人性相符嗎？這樣的教育研究是否是在建造一個類似于科層制式的技術(shù)鐵籠？我們所做的一切和自己所希望的教育是否一致？前者是否尊崇后者？

3.“思”的終結(jié)

哲學家海德格爾（Martin Heidegger）說，這是一個思之終結(jié)的時代，它顯示為各種專業(yè)性科學和控制性設(shè)置的興盛。［7］71-72一切都在表明教育缺少的是“實干”，是“做”，而不是什么（空談）“理想”“無用之思”；甚或教育的問題并不是“思考/思想”的問題，不是尋求什么所謂“本真之教育”“完整之人性”的考量、沉思。盡管我們終年在辛勞地研究教育課題和撰寫論文，但這一事實并不表明、不保證我們在思考/思想，或準備去思考/思想。因為，科研、寫論文不等于思考/思想，甚或是不思考/思想，使“思考/思想”漸行漸遠。

思的任務(wù)在于以“思的方式”思考“思的事情”，在于啟發(fā)或喚醒人們?nèi)プ穼に嫉氖虑?。它不是問題解答式的，思喚醒思，促使人們以一種更加完整的方式去思，去思尋教育如何回歸到正義和人性之卓越上來。服務(wù)性教育研究趨向的濫觴證明它關(guān)心的是技術(shù)、功利和控制，而不是正義和人性。思考/思想的任務(wù)被各個分支科學所替代。然而，一個壞的教育也可能是個功利性和控制性非常好的教育，康德（Immanuel Kant）說一群強盜也可以組成一個運轉(zhuǎn)良好、秩序井然、高效的（教育）組織體系。思的終結(jié)無疑使教育研究的危險激增。無思使我們成為平庸的教育研究者。這樣的教育研究無法給予我們一種希望，因為我們往往并不追問為什么要這樣的教育研究，它是否值得懷疑。

五、批判主義的貧困與悖謬

在一個對教育普遍不滿的境遇下，批判主義的教育研究常常能給人帶來一種耳目一新的感受，并被視為具有“影響力的”“原創(chuàng)的”研究。它們對現(xiàn)行教育進行了勇敢的批判，揭示現(xiàn)行教育所隱藏的不為人注意的前提。其對教育的思考并不局限于教育視界之內(nèi)，而是將其放置在文化、政治與經(jīng)濟行為中考察。這常常能夠帶來犀利的論證和銳氣的觀點。然而，在這些銳利的批判背后，卻存在著一種批判的貧困和批判的神話。

1.決定論的無能

批判主義教育研究并不糾結(jié)于何謂最好的教育的“口舌之爭”，而是揭示“最好的教育”實為一個欺騙、謊言，這常常會導致思想和價值的暴政。批判主義教育研究認為，所謂“最好的教育”的問題是一個假問題，是一個烏托邦的幻想，并不具有“客觀性”基礎(chǔ)。也許深感于烏托邦教育之恐懼，批判主義研究致力于澆滅教育研究中的烏托邦熱情，讓人們更加理性地對待教育及其研究。但是，這一賭注顯然下得太大了。它讓我們對于“最好的教育”不再具有希望，如此，我們又何以知曉現(xiàn)實教育到底如何。批判主義研究只作冰冷的“客觀分析”，并對每種運行的教育進行了“合理性剖解”。如此，每種教育都是所處時代和各種因素綜合的產(chǎn)物，“無可非議”（不作好壞評斷）?！斑m合”取代了“好壞”，如此，教育研究就滑向了一種相對主義與虛無主義。其結(jié)果便在無意中促成了教育與現(xiàn)實的合謀，使人們的精力用于尋求現(xiàn)實最適應的教育，卻不太關(guān)心現(xiàn)實怎樣。現(xiàn)實仍然是一塊不可觸犯的鐵板。

批判主義教育研究認為，教育的問題必須變?yōu)椤罢l的教育”的問題，必須將權(quán)力、知識和再生產(chǎn)與教育聯(lián)系起來。教育實質(zhì)是一種霸權(quán)知識、文化、經(jīng)濟和政治的再生產(chǎn)。學校教育是一個徹頭徹尾的權(quán)力附庸，教科書等同于政治意識形態(tài)的載體，行使著控制、規(guī)訓和形塑合法主體之功用。當這些觀念和話語支配了我們對教育的理解后，我們確實很難看到一個美好的教育未來。如果教育真如此，這幾乎是一個絕望的剖析。教育及其研究變得毫無權(quán)能，它只是一個執(zhí)行權(quán)力和政治意識形態(tài)的工具。批判主義教育研究鞏固了一個堅硬的決定論，成了一個對人們進行普及政治、經(jīng)濟決定論的宣傳與教育。

實際上，作為一種獨立之品性的教育研究在這里已不存在。教育研究的抵制作用會被譽為“愚蠢之舉”。亨利·吉魯（Henry Giroux）這樣評價：“它長久以來一直只關(guān)注誰有機會進入公共教育的問題，或者，只是提供關(guān)于學校如何通過公開的或隱性的課程而再生產(chǎn)作為主流社會之特征的各種各樣的不平等的通常是絕望的解釋。”［8］215批判主義教育研究只提供了半邊臉的教育，它們的洞見并不足以使我們看到一個全面的教育。在今天，挑戰(zhàn)用一種決定論、統(tǒng)治和支配（權(quán)力主義）的邏輯來定義教育已顯得非常急迫。

2.批判性話語的貧困

批判主義教育研究的批判性話語大都集中于“暴政”“霸權(quán)”“宰制”“權(quán)力”“規(guī)訓”等詞語之中。它總是以這些話語來入思教育，但無法發(fā)展出一種復雜的教育研究辯證法。在它那里：一是，要么控制、主動、支配，要么服從、被動、被決定——一種二元對立的話語支配了這個研究；二是，總是以“否定性”“負性”來看待所批判的東西，拒絕認同所批判對象的正面作用。如此，它便無法回答這些教育研究必須面對的問題：教育如何擺脫這樣一個“黑暗的”生存狀況？在一個“黑暗的”時代，教育能否產(chǎn)生反抗？為什么現(xiàn)實教育會產(chǎn)生一些“特例”？現(xiàn)實教育是否也在培養(yǎng)了自己的對立面？在批判主義教育研究這里，“控制”“權(quán)力”“規(guī)訓”“紀律”等被污名化了，似乎只有這些東西的缺席才能獲得自由發(fā)展、個性發(fā)展。教育研究對這些東西的批判已經(jīng)有些被不健康地夸大了。實質(zhì)上，“自由”“個性”并不能與權(quán)力或者與學校內(nèi)的權(quán)威、紀律、他律等問題相脫離，“自由”“個性”發(fā)展并不能在“真空”中產(chǎn)生，“權(quán)威”“紀律”“控制”常常會成為自由、個性發(fā)展形成的條件，甚或從這些條件中產(chǎn)生。吉魯說：“事實上，自由直接與它如何影響學校內(nèi)的那些日常條件而又如何從這些條件中產(chǎn)生的問題相聯(lián)系，正是這些條件幫助產(chǎn)生出有批判性的學識和社會責任感的學生。”［8］216盡管批判主義教育研究是非常有洞見的，但簡單化的“批判”卻證實了這種研究的貧困。對控制、權(quán)威、他律、權(quán)力與知識、自由、個性的認識并不能帶來一種“絕望中的希望”。今天，批判主義教育研究發(fā)展起來的這套話語體系已經(jīng)成為一個阻礙其發(fā)展的教條。

3.批判主義的悖謬

批判主義教育研究自稱其為“客觀性研究”，揭示教育中存在的“社會性事實”“規(guī)律”。但是它顯然沒有認真思考：“客觀性研究”“社會性事實”“規(guī)律”等到底意味著什么？揭示這些規(guī)律有著什么的后果？在迷信“客觀”“事實”“規(guī)律”的今天，“規(guī)律”“客觀性”與“事實”是一個訓誡，一個警告，它會和“宿命論”很輕松地結(jié)合在一起。這些詞語預示著個人權(quán)能的消逝，預示著你必須按照“客觀性規(guī)律”“客觀事實”來做事、律己，否則后果嚴重?！耙?guī)律”“客觀性”與“事實”在許多境遇中幾乎是一個令人絕望的判定。反諷的是，批判主義教育研究的“批判”最終給我們帶來的是服從與順命，批判與順從竟然毫無困難地和諧起來?！芭小碑a(chǎn)生了更堅定的“順從”?！芭小币簿拖裰T多教育研究一樣，說說而已，甚至玩玩而已。

批判主義教育研究或許并不知道，它一頭撞向的并不是墻，而是敞開的大門。它成為一種教育研究的時尚，投入到現(xiàn)實的懷抱之中。人們會認為這是一種非常深刻的洞察教育世界的方式，撕開了教育的虛偽面紗，為我們揭示了教育的本質(zhì)或規(guī)律。其教誨也許會是：鼓勵每個人拋棄不舒服的虛偽面紗，公開接受這個本質(zhì)或規(guī)律。人們會更加現(xiàn)實，更加喜歡這樣的揭露現(xiàn)實的研究；人們懂得了現(xiàn)實原來如此，從科學上、心理上認同了現(xiàn)實。［9］435“這就是現(xiàn)實！”這句話常常會成為一個自我服從的思想暴力或領(lǐng)導綱領(lǐng)。于是，我們越是精確、深刻地認識和揭示這些規(guī)律或事實，就越會遵從“科學唯物主義”；我們越是遵從這個主義，對這個主義的認識越深刻，我們就越能取得偉大的成果。

一種教育研究不僅代表著一套教育研究之技術(shù)、方法、理論，而且表達著一種對教育及其研究的定義。換言之，一種教育研究是一種方法論、一個訓誡、一種限制與一種價值觀念。它使得研究者會照此來入思和構(gòu)型教育，并相信這個入思和構(gòu)型是正確的、合宜的和合法的。因此，一種教育研究一定具有一種“排他性”“部落性”，并常常會粗暴地將“部落性”“排他性”等同于正確性、合宜性。當某種教育研究流行與受尊崇時，它便會遺忘自身的這種天生“特性”（局限性），且會固化這種“等同性的認識”，從而使其自身成為自己的樊籬。思想家帕斯卡說：真正的哲學嘲弄哲學。對于教育研究及其研究者而言，自我否思是走出樊籬和尋找希望的一種可能路徑。

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［責任編輯：羅雯瑤］

曹永國（1977— ），男，陜西乾縣人，博士，蘇州大學教育學院副教授，主要從事教育哲學研究。

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