我國(guó)教育目的價(jià)值取向?qū)徦?/h1>
2013-04-02 12:16:50樊華強(qiáng)
樊華強(qiáng)
(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)
教育目的是對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格總的設(shè)計(jì)和要求。教育目的是教育實(shí)踐最基本的問(wèn)題之一，它是教育價(jià)值觀的集中表現(xiàn)，也教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。同時(shí)，教育目的又是教育理論的核心課題，任何教育理論都是圍繞培養(yǎng)什么樣的人展開(kāi)的。因而，研究教育目的具有特別重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。
一、教育目的的價(jià)值取向
人類(lèi)歷史上存在多種不同的教育價(jià)值觀，眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。按照不同的理論基礎(chǔ)與價(jià)值取向，主要有以下兩種教育目的論:個(gè)人本位和社會(huì)本位。個(gè)人本位主張教育目的應(yīng)以發(fā)展個(gè)性和提升個(gè)人價(jià)值為中心，應(yīng)主要依據(jù)個(gè)人自身完善和發(fā)展的精神性需要來(lái)制訂教育目的。強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由權(quán)利的至高無(wú)上，將人視為萬(wàn)物的尺度，提倡教育的首要目的在于發(fā)展人的理性和個(gè)性，使人成為真正的人?！吧鐣?huì)只有在有助于個(gè)人的發(fā)展時(shí)才有價(jià)值，評(píng)價(jià)教育的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)以其對(duì)個(gè)人的發(fā)展所起的作用來(lái)衡量?！保?］(102)歷史上，個(gè)人本位論主要反映在自然主義和人文主義的教育思想中，主要代表人物有法國(guó)思想家盧梭、瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國(guó)哲學(xué)家康德、美國(guó)心理學(xué)家馬斯諾等。如自然主義教育家盧梭反對(duì)教育為封建社會(huì)培養(yǎng)“應(yīng)聲蟲(chóng)”和“奴隸”的做法，主張教育目的在于順應(yīng)人的自然本性，培養(yǎng)“自然人”。裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育目的在于依照自然法則全面地、和諧地發(fā)展人的一切天賦力量?？档乱蔡岢鍪姑總€(gè)人都得到他所能達(dá)到的充分完善，這是教育的目的。
社會(huì)本位論則與之針?shù)h相對(duì)，社會(huì)本位論主張教育應(yīng)以社會(huì)價(jià)值為中心，應(yīng)根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要來(lái)制訂教育目的。教育目的“要根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要來(lái)確定，個(gè)人只是教育加工的原料，他的發(fā)展必須服從社會(huì)需要;教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的公民，使受教育者社會(huì)化，保證社會(huì)生活的穩(wěn)定與延續(xù);社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值，個(gè)人的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會(huì)，評(píng)價(jià)教育的價(jià)值只能以其對(duì)社會(huì)的效益來(lái)衡量”［1］(102)。社會(huì)本位論從古至今都存在，但其理論高峰時(shí)期是在19世紀(jì)到20世紀(jì)初，主要代表人物有德國(guó)的納托爾普、凱興斯泰納，法國(guó)的孔德和涂爾干等。如德國(guó)學(xué)者納托爾普認(rèn)為，在教育目的的決定方面，個(gè)人不具有任何的價(jià)值;個(gè)人不過(guò)是教育的原料;個(gè)人不能成為教育的目的。教育的目的只是社會(huì)化，通過(guò)社會(huì)化而使一個(gè)民族的整個(gè)生活道德化。法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干明確指出，教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化。美國(guó)的胡克說(shuō)得更為清楚，一切社會(huì)盛行的教育，是為一切社會(huì)目的服務(wù)的。
二、社會(huì)本位教育目的觀梳理
個(gè)人本位和社會(huì)本位孰是孰非，誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)我們暫且不論。然而，可以肯定的是，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)教育目的體現(xiàn)的是鮮明社會(huì)本位。1949年9月29日，在中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議第一屆全體會(huì)議上通過(guò)的《中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》第41條規(guī)定:“人民政府的文化教育工作，應(yīng)以提高人民文化水平，培養(yǎng)國(guó)家建設(shè)人才，肅清封建的、買(mǎi)辦的、法西斯主義的思想，發(fā)展為人民服務(wù)的思想為主要任務(wù)。”1958年，中共中央在《關(guān)于教育工作的指示》中提出:“黨的教育方針是教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”。1981年，《中國(guó)共產(chǎn)黨中央委員會(huì)關(guān)于建立以來(lái)黨的若干歷史問(wèn)題的決議》中規(guī)定:“要加強(qiáng)和改善思想政治工作，用馬克思主義世界觀和共產(chǎn)主義道德教育人民和青年，堅(jiān)持德智體全面發(fā)展、又紅又專(zhuān)、知識(shí)分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相結(jié)合的教育方針，抵制腐朽資產(chǎn)階級(jí)和封建殘余思想的影響，克服小資產(chǎn)階級(jí)思想的影響，發(fā)揚(yáng)祖國(guó)利益高于一切的愛(ài)國(guó)主義精神和為現(xiàn)代化建高貢獻(xiàn)一切的敬業(yè)精神?！?995年通過(guò)的《中華人民共和國(guó)教育法》第五條規(guī)定:“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。第八條規(guī)定:“教育活動(dòng)必須符合國(guó)家和社會(huì)公共利益?！庇纱丝梢?jiàn)，中華人民共和國(guó)從成立初期直到今天還沒(méi)有突破教育價(jià)值取向表現(xiàn)為:在政府的教育決策中歷來(lái)只強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)價(jià)值與政治功能，忽視教育在個(gè)性塑造、潛能發(fā)展方面的作用。
高等教育同樣明顯體現(xiàn)了社會(huì)本位的價(jià)值導(dǎo)向，中國(guó)大學(xué)沉浸在“社會(huì)本位”之中已經(jīng)很久很久了。社會(huì)本位的高等教育有以下幾個(gè)特征:國(guó)家單一的辦學(xué)體制與政府對(duì)高等教育的直接管理;統(tǒng)一的入學(xué)考試和畢業(yè)生分配制度;統(tǒng)一的專(zhuān)業(yè)審批和課程設(shè)置;統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和修學(xué)年限。建國(guó)以來(lái)，社會(huì)本位的高等教育目的就一以貫之。1950年教育部頒布了《高等教育暫行規(guī)程》指出:“中華人民共和國(guó)高等學(xué)校的宗旨為，根據(jù)中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議《共同綱領(lǐng)》第五章規(guī)定，以理論與實(shí)際一致的教育方法，培養(yǎng)具有高級(jí)文化水平，掌握現(xiàn)代科學(xué)和技術(shù)的成就，全心全意為人民服務(wù)的高級(jí)建設(shè)人才?！?951年政務(wù)院第97次政務(wù)會(huì)議通過(guò)的《關(guān)于改革學(xué)制的決定》中對(duì)高等教育目的的規(guī)定是:“高等學(xué)校應(yīng)在全面的普通的文化知識(shí)教育的基礎(chǔ)上給學(xué)生以高級(jí)的專(zhuān)門(mén)教育，為國(guó)家培養(yǎng)具有高級(jí)專(zhuān)門(mén)知識(shí)的建設(shè)人才。”1956年高等教育部頒發(fā)的《中華人民共和國(guó)高等學(xué)校章程草案》第一條規(guī)定:“中華人民共和國(guó)高等學(xué)校的基本任務(wù)，是適應(yīng)國(guó)家的社會(huì)主義建設(shè)的需要，培養(yǎng)具有一定的馬克思列寧主義水平、實(shí)際工作所必需的基本知識(shí)、掌握科學(xué)和技術(shù)的最新成就和理論聯(lián)系實(shí)際的能力、并且身體健康、忠實(shí)于祖國(guó)、忠實(shí)于社會(huì)主義事業(yè)和準(zhǔn)備著隨時(shí)保衛(wèi)祖國(guó)的高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才?！?961年中共中央工作會(huì)議審議通過(guò)的《教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例(草案)》開(kāi)頭即為:“高等學(xué)校的基本任務(wù)，是貫徹執(zhí)行教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)的政治服務(wù)、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的方針，培養(yǎng)為社會(huì)主義建設(shè)所需要的各種專(zhuān)門(mén)人才?！?998年通過(guò)的《中華人民共和國(guó)高等教育法》第四條規(guī)定:“高等教育必須貫徹國(guó)家的教育方針，為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！钡谖鍡l規(guī)定:“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才，發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化，促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)。”縱觀建國(guó)后政府對(duì)教育目的的表述不難發(fā)現(xiàn):“大學(xué)教育目標(biāo)取向一直是為政黨或政府的政治、經(jīng)濟(jì)等目標(biāo)服務(wù)，是為在此基礎(chǔ)上確定的培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)的，而往往忽視、排斥、甚至完全不顧及學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)和未來(lái)發(fā)展的需要?！保?］
當(dāng)前，在高度的社會(huì)分工和浮躁的功利主義思想影響下，教育更是不再關(guān)注個(gè)體自身的發(fā)展，而是關(guān)注社會(huì)整體的需要，“科教興國(guó)”、“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”、“經(jīng)濟(jì)要發(fā)展，教育須先行”成為人們發(fā)展教育、重視教育的最根本理由。因此，教育不是成“人”的教育，而是成“材”、成“器”的教育。正如日本學(xué)者池田大作指出:“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風(fēng)氣帶來(lái)了兩個(gè)弊病，一是學(xué)問(wèn)成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具，失掉了本身應(yīng)有的主動(dòng)性，因而也失去了尊嚴(yán);另一個(gè)是認(rèn)為惟有實(shí)利的知識(shí)和技術(shù)才有價(jià)值，所以做這種學(xué)問(wèn)的人都成了知識(shí)和技術(shù)的奴隸、由此產(chǎn)生的結(jié)果是人類(lèi)尊嚴(yán)的喪失?！保?］(6)
三、以人為本教育目的觀構(gòu)建
無(wú)可否認(rèn)，教育既要滿足社會(huì)的需要，也要滿足個(gè)人發(fā)展的需要。但教育應(yīng)首先滿足個(gè)人的需要，還是應(yīng)首先滿足國(guó)家、社會(huì)的需要呢?個(gè)人與國(guó)家、社會(huì)到底誰(shuí)重誰(shuí)輕，孰先孰后取決于個(gè)人與國(guó)家、社會(huì)的關(guān)系。對(duì)此，馬克思有過(guò)精彩的論述:馬克思認(rèn)為，一方面，作為社會(huì)存在物的個(gè)人，在一定的社會(huì)活動(dòng)和交往中，與個(gè)人、集體乃至整個(gè)社會(huì)結(jié)成密不可分的聯(lián)系。離開(kāi)了社會(huì)而孤立自求的人，實(shí)際不過(guò)是思維中的抽象而已，另一方面，馬克思指出應(yīng)當(dāng)避免重新把“社會(huì)”作為抽象的大寫(xiě)的符號(hào)同個(gè)人對(duì)立起來(lái)，“國(guó)家只有通過(guò)個(gè)人才能發(fā)生作用”，［4］(270)個(gè)人存在是國(guó)家存在的前提?！叭瞬⒎鞘菄?guó)家或社會(huì)的手段或客體，相反，先于國(guó)家而存在的個(gè)人，才是國(guó)家存在的目的與根據(jù)?！保?］(10－11)因?yàn)椋叭魏稳祟?lèi)歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在”［4］(24)。“有了人，我們就開(kāi)始有了歷史?！保?］(151)“人，作為人類(lèi)歷史的經(jīng)常前提，也是人類(lèi)歷史的經(jīng)常產(chǎn)物和結(jié)果”，［7］(545)“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本質(zhì)”。究竟何謂社會(huì)?按照馬克思的說(shuō)法:“社會(huì)，即聯(lián)合起來(lái)的單個(gè)人?！保?］(20)
因此，無(wú)論從歷史上說(shuō)，還是從邏輯上說(shuō)，人是比社會(huì)更基本的概念，人優(yōu)先于社會(huì)。社會(huì)的素質(zhì)如何取決于人的素質(zhì)，社會(huì)是由人去組織的，社會(huì)是否進(jìn)步、是否合理、是否公正、是否正義，要看它是否更有利于人的生存和發(fā)展。社會(huì)當(dāng)然重要，而且很重要，但其重要性的存在前提是人。再?gòu)娜说男枰蜕鐣?huì)的需要來(lái)看，人的需要是社會(huì)需要的源泉，是人的需要催生著社會(huì)的需要，人的需要是一切健康的社會(huì)需要之本。我們并不反對(duì)教育有選擇性地(而不是無(wú)選擇性地)滿足社會(huì)的需要，因?yàn)樯鐣?huì)本身是個(gè)中性的概念，教育應(yīng)站在批判的立場(chǎng)上，對(duì)形形色色的社會(huì)價(jià)值取向作出評(píng)判，優(yōu)先滿足那些可能讓人健康發(fā)展的社會(huì)需要，應(yīng)摒棄那種可能損害人健康發(fā)展的需要。教育從根本上說(shuō)是為發(fā)展人的天性、實(shí)現(xiàn)人的潛能服務(wù)的。教育當(dāng)然要想著社會(huì)發(fā)展，想著科學(xué)技術(shù)進(jìn)步和生產(chǎn)方式的變革，但毫無(wú)疑問(wèn)應(yīng)首先想著人;教育當(dāng)然要為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，但毫無(wú)疑問(wèn)首先應(yīng)為人的發(fā)展服務(wù)。社會(huì)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)發(fā)展本身是干什么的?它們的發(fā)展也應(yīng)是為人的發(fā)展服務(wù)的。很明顯，“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟(jì)界提供人才:它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對(duì)待的。使每個(gè)人的潛在的才干和能力得到充分發(fā)展，這既符合教育的從根本上來(lái)說(shuō)的人道主義的使命，又符合應(yīng)成為任何教育政策指導(dǎo)原則的公正的需要，也符合既尊重人文環(huán)境和自然環(huán)境又尊重傳統(tǒng)和文化多樣性的內(nèi)涵發(fā)展的真正需要”［9］(12)。
正因如此，對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，除了政治論和經(jīng)濟(jì)論的價(jià)值取向外，更基本的是人本論的價(jià)值取向。人本論教育目的觀，是一種以塑造完美人格和健全心智為核心的教育觀?！敖逃菐椭唤逃娜耍軌虬l(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類(lèi)文化上能盡一分子的責(zé)任;而不是把被教育的人，造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用的?！保?0］(38)教育是對(duì)人的教育，又是人對(duì)人的教育，是人的自我教育。從人到人的類(lèi)，教育都是自我教育，簡(jiǎn)稱人的教育。教育的目的當(dāng)然也應(yīng)有自我性，也就不能離開(kāi)人，不能離開(kāi)個(gè)人，不能離開(kāi)一個(gè)一個(gè)個(gè)體的目的。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們贊同美國(guó)教育學(xué)家杜威提出的教育之外無(wú)目的?！敖逃旧聿o(wú)目的。只是人，即家長(zhǎng)和教師等，才有目的。”［11］(170)杜威并不是說(shuō)教育沒(méi)有目的，而是指教育的目的不應(yīng)由學(xué)校之外的機(jī)構(gòu)來(lái)施加，不管是政府、企業(yè)還是其他機(jī)構(gòu)均沒(méi)有權(quán)力?！敖逃倪^(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的，它就是它自己的目的?！保?2］(58)“教育過(guò)程和目的是完全相同的東西。如要在教育之外另立一個(gè)任何目的，例如給他一個(gè)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，便會(huì)剝奪教育過(guò)程中的許多意義，并導(dǎo)致我們?cè)谔幚韮和瘑?wèn)題時(shí)依賴虛構(gòu)和外在的刺激。”［11］(58－159)正像后現(xiàn)代課程觀所指出的那樣，目的不是先驗(yàn)的。任何目的都有一個(gè)內(nèi)在化的過(guò)程，融入了學(xué)生的情感和體驗(yàn)。同時(shí)，目的也是多樣化的。因?yàn)槿说膫€(gè)性是多樣的，否定了目的的多樣性即否定了個(gè)性的多樣性，也就是說(shuō)，目的多樣性是個(gè)性的基本表現(xiàn)形式之一。
從這個(gè)意義上說(shuō)，我們主張教育就是使自己成為他自己，自己塑造他自己。后面那個(gè)“自己”已經(jīng)不是前面那個(gè)“自己”。教育力求讓學(xué)生的后面的那個(gè)“自己”是一個(gè)更高尚的“自己”，更聰明的“自己”，更健全的“自己”，更懂得關(guān)愛(ài)祖國(guó)和人民的“自己”，更懂得關(guān)注人類(lèi)命運(yùn)和前途的“自己”。教育只是“幫助個(gè)人自由成為他自己，而非強(qiáng)求一律?！保?3］(55)“教育中的每個(gè)人都是特殊的，他們都有自己特殊的發(fā)展要求，教育目的就是要培養(yǎng)特殊的人和完善其特殊的生活而非將其培養(yǎng)為某種規(guī)格的人。”［14］正如羅素所言:“在每一個(gè)社會(huì)問(wèn)題中，尤其在教育中，尊重人的個(gè)性是智慧的開(kāi)端?！保?5］(182)因此，“未來(lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。這種個(gè)人同他自己的關(guān)系的根本改變，是今后幾十年內(nèi)科學(xué)與技術(shù)革命中教育所面臨的最困難的一個(gè)問(wèn)題?！保?6］(11)
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樊華強(qiáng)
(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)
教育目的是對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格總的設(shè)計(jì)和要求。教育目的是教育實(shí)踐最基本的問(wèn)題之一，它是教育價(jià)值觀的集中表現(xiàn)，也教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。同時(shí)，教育目的又是教育理論的核心課題，任何教育理論都是圍繞培養(yǎng)什么樣的人展開(kāi)的。因而，研究教育目的具有特別重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。
一、教育目的的價(jià)值取向
人類(lèi)歷史上存在多種不同的教育價(jià)值觀，眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。按照不同的理論基礎(chǔ)與價(jià)值取向，主要有以下兩種教育目的論:個(gè)人本位和社會(huì)本位。個(gè)人本位主張教育目的應(yīng)以發(fā)展個(gè)性和提升個(gè)人價(jià)值為中心，應(yīng)主要依據(jù)個(gè)人自身完善和發(fā)展的精神性需要來(lái)制訂教育目的。強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由權(quán)利的至高無(wú)上，將人視為萬(wàn)物的尺度，提倡教育的首要目的在于發(fā)展人的理性和個(gè)性，使人成為真正的人?！吧鐣?huì)只有在有助于個(gè)人的發(fā)展時(shí)才有價(jià)值，評(píng)價(jià)教育的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)以其對(duì)個(gè)人的發(fā)展所起的作用來(lái)衡量?！保?］(102)歷史上，個(gè)人本位論主要反映在自然主義和人文主義的教育思想中，主要代表人物有法國(guó)思想家盧梭、瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國(guó)哲學(xué)家康德、美國(guó)心理學(xué)家馬斯諾等。如自然主義教育家盧梭反對(duì)教育為封建社會(huì)培養(yǎng)“應(yīng)聲蟲(chóng)”和“奴隸”的做法，主張教育目的在于順應(yīng)人的自然本性，培養(yǎng)“自然人”。裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育目的在于依照自然法則全面地、和諧地發(fā)展人的一切天賦力量?？档乱蔡岢鍪姑總€(gè)人都得到他所能達(dá)到的充分完善，這是教育的目的。
社會(huì)本位論則與之針?shù)h相對(duì)，社會(huì)本位論主張教育應(yīng)以社會(huì)價(jià)值為中心，應(yīng)根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要來(lái)制訂教育目的。教育目的“要根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要來(lái)確定，個(gè)人只是教育加工的原料，他的發(fā)展必須服從社會(huì)需要;教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的公民，使受教育者社會(huì)化，保證社會(huì)生活的穩(wěn)定與延續(xù);社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值，個(gè)人的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會(huì)，評(píng)價(jià)教育的價(jià)值只能以其對(duì)社會(huì)的效益來(lái)衡量”［1］(102)。社會(huì)本位論從古至今都存在，但其理論高峰時(shí)期是在19世紀(jì)到20世紀(jì)初，主要代表人物有德國(guó)的納托爾普、凱興斯泰納，法國(guó)的孔德和涂爾干等。如德國(guó)學(xué)者納托爾普認(rèn)為，在教育目的的決定方面，個(gè)人不具有任何的價(jià)值;個(gè)人不過(guò)是教育的原料;個(gè)人不能成為教育的目的。教育的目的只是社會(huì)化，通過(guò)社會(huì)化而使一個(gè)民族的整個(gè)生活道德化。法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干明確指出，教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化。美國(guó)的胡克說(shuō)得更為清楚，一切社會(huì)盛行的教育，是為一切社會(huì)目的服務(wù)的。
二、社會(huì)本位教育目的觀梳理
個(gè)人本位和社會(huì)本位孰是孰非，誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)我們暫且不論。然而，可以肯定的是，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)教育目的體現(xiàn)的是鮮明社會(huì)本位。1949年9月29日，在中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議第一屆全體會(huì)議上通過(guò)的《中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》第41條規(guī)定:“人民政府的文化教育工作，應(yīng)以提高人民文化水平，培養(yǎng)國(guó)家建設(shè)人才，肅清封建的、買(mǎi)辦的、法西斯主義的思想，發(fā)展為人民服務(wù)的思想為主要任務(wù)。”1958年，中共中央在《關(guān)于教育工作的指示》中提出:“黨的教育方針是教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”。1981年，《中國(guó)共產(chǎn)黨中央委員會(huì)關(guān)于建立以來(lái)黨的若干歷史問(wèn)題的決議》中規(guī)定:“要加強(qiáng)和改善思想政治工作，用馬克思主義世界觀和共產(chǎn)主義道德教育人民和青年，堅(jiān)持德智體全面發(fā)展、又紅又專(zhuān)、知識(shí)分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相結(jié)合的教育方針，抵制腐朽資產(chǎn)階級(jí)和封建殘余思想的影響，克服小資產(chǎn)階級(jí)思想的影響，發(fā)揚(yáng)祖國(guó)利益高于一切的愛(ài)國(guó)主義精神和為現(xiàn)代化建高貢獻(xiàn)一切的敬業(yè)精神?！?995年通過(guò)的《中華人民共和國(guó)教育法》第五條規(guī)定:“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。第八條規(guī)定:“教育活動(dòng)必須符合國(guó)家和社會(huì)公共利益?！庇纱丝梢?jiàn)，中華人民共和國(guó)從成立初期直到今天還沒(méi)有突破教育價(jià)值取向表現(xiàn)為:在政府的教育決策中歷來(lái)只強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)價(jià)值與政治功能，忽視教育在個(gè)性塑造、潛能發(fā)展方面的作用。
高等教育同樣明顯體現(xiàn)了社會(huì)本位的價(jià)值導(dǎo)向，中國(guó)大學(xué)沉浸在“社會(huì)本位”之中已經(jīng)很久很久了。社會(huì)本位的高等教育有以下幾個(gè)特征:國(guó)家單一的辦學(xué)體制與政府對(duì)高等教育的直接管理;統(tǒng)一的入學(xué)考試和畢業(yè)生分配制度;統(tǒng)一的專(zhuān)業(yè)審批和課程設(shè)置;統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和修學(xué)年限。建國(guó)以來(lái)，社會(huì)本位的高等教育目的就一以貫之。1950年教育部頒布了《高等教育暫行規(guī)程》指出:“中華人民共和國(guó)高等學(xué)校的宗旨為，根據(jù)中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議《共同綱領(lǐng)》第五章規(guī)定，以理論與實(shí)際一致的教育方法，培養(yǎng)具有高級(jí)文化水平，掌握現(xiàn)代科學(xué)和技術(shù)的成就，全心全意為人民服務(wù)的高級(jí)建設(shè)人才?！?951年政務(wù)院第97次政務(wù)會(huì)議通過(guò)的《關(guān)于改革學(xué)制的決定》中對(duì)高等教育目的的規(guī)定是:“高等學(xué)校應(yīng)在全面的普通的文化知識(shí)教育的基礎(chǔ)上給學(xué)生以高級(jí)的專(zhuān)門(mén)教育，為國(guó)家培養(yǎng)具有高級(jí)專(zhuān)門(mén)知識(shí)的建設(shè)人才。”1956年高等教育部頒發(fā)的《中華人民共和國(guó)高等學(xué)校章程草案》第一條規(guī)定:“中華人民共和國(guó)高等學(xué)校的基本任務(wù)，是適應(yīng)國(guó)家的社會(huì)主義建設(shè)的需要，培養(yǎng)具有一定的馬克思列寧主義水平、實(shí)際工作所必需的基本知識(shí)、掌握科學(xué)和技術(shù)的最新成就和理論聯(lián)系實(shí)際的能力、并且身體健康、忠實(shí)于祖國(guó)、忠實(shí)于社會(huì)主義事業(yè)和準(zhǔn)備著隨時(shí)保衛(wèi)祖國(guó)的高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才?！?961年中共中央工作會(huì)議審議通過(guò)的《教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例(草案)》開(kāi)頭即為:“高等學(xué)校的基本任務(wù)，是貫徹執(zhí)行教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)的政治服務(wù)、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的方針，培養(yǎng)為社會(huì)主義建設(shè)所需要的各種專(zhuān)門(mén)人才?！?998年通過(guò)的《中華人民共和國(guó)高等教育法》第四條規(guī)定:“高等教育必須貫徹國(guó)家的教育方針，為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！钡谖鍡l規(guī)定:“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才，發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化，促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)。”縱觀建國(guó)后政府對(duì)教育目的的表述不難發(fā)現(xiàn):“大學(xué)教育目標(biāo)取向一直是為政黨或政府的政治、經(jīng)濟(jì)等目標(biāo)服務(wù)，是為在此基礎(chǔ)上確定的培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)的，而往往忽視、排斥、甚至完全不顧及學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)和未來(lái)發(fā)展的需要?！保?］
當(dāng)前，在高度的社會(huì)分工和浮躁的功利主義思想影響下，教育更是不再關(guān)注個(gè)體自身的發(fā)展，而是關(guān)注社會(huì)整體的需要，“科教興國(guó)”、“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”、“經(jīng)濟(jì)要發(fā)展，教育須先行”成為人們發(fā)展教育、重視教育的最根本理由。因此，教育不是成“人”的教育，而是成“材”、成“器”的教育。正如日本學(xué)者池田大作指出:“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風(fēng)氣帶來(lái)了兩個(gè)弊病，一是學(xué)問(wèn)成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具，失掉了本身應(yīng)有的主動(dòng)性，因而也失去了尊嚴(yán);另一個(gè)是認(rèn)為惟有實(shí)利的知識(shí)和技術(shù)才有價(jià)值，所以做這種學(xué)問(wèn)的人都成了知識(shí)和技術(shù)的奴隸、由此產(chǎn)生的結(jié)果是人類(lèi)尊嚴(yán)的喪失?！保?］(6)
三、以人為本教育目的觀構(gòu)建
無(wú)可否認(rèn)，教育既要滿足社會(huì)的需要，也要滿足個(gè)人發(fā)展的需要。但教育應(yīng)首先滿足個(gè)人的需要，還是應(yīng)首先滿足國(guó)家、社會(huì)的需要呢?個(gè)人與國(guó)家、社會(huì)到底誰(shuí)重誰(shuí)輕，孰先孰后取決于個(gè)人與國(guó)家、社會(huì)的關(guān)系。對(duì)此，馬克思有過(guò)精彩的論述:馬克思認(rèn)為，一方面，作為社會(huì)存在物的個(gè)人，在一定的社會(huì)活動(dòng)和交往中，與個(gè)人、集體乃至整個(gè)社會(huì)結(jié)成密不可分的聯(lián)系。離開(kāi)了社會(huì)而孤立自求的人，實(shí)際不過(guò)是思維中的抽象而已，另一方面，馬克思指出應(yīng)當(dāng)避免重新把“社會(huì)”作為抽象的大寫(xiě)的符號(hào)同個(gè)人對(duì)立起來(lái)，“國(guó)家只有通過(guò)個(gè)人才能發(fā)生作用”，［4］(270)個(gè)人存在是國(guó)家存在的前提?！叭瞬⒎鞘菄?guó)家或社會(huì)的手段或客體，相反，先于國(guó)家而存在的個(gè)人，才是國(guó)家存在的目的與根據(jù)?！保?］(10－11)因?yàn)椋叭魏稳祟?lèi)歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在”［4］(24)。“有了人，我們就開(kāi)始有了歷史?！保?］(151)“人，作為人類(lèi)歷史的經(jīng)常前提，也是人類(lèi)歷史的經(jīng)常產(chǎn)物和結(jié)果”，［7］(545)“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本質(zhì)”。究竟何謂社會(huì)?按照馬克思的說(shuō)法:“社會(huì)，即聯(lián)合起來(lái)的單個(gè)人?！保?］(20)
因此，無(wú)論從歷史上說(shuō)，還是從邏輯上說(shuō)，人是比社會(huì)更基本的概念，人優(yōu)先于社會(huì)。社會(huì)的素質(zhì)如何取決于人的素質(zhì)，社會(huì)是由人去組織的，社會(huì)是否進(jìn)步、是否合理、是否公正、是否正義，要看它是否更有利于人的生存和發(fā)展。社會(huì)當(dāng)然重要，而且很重要，但其重要性的存在前提是人。再?gòu)娜说男枰蜕鐣?huì)的需要來(lái)看，人的需要是社會(huì)需要的源泉，是人的需要催生著社會(huì)的需要，人的需要是一切健康的社會(huì)需要之本。我們并不反對(duì)教育有選擇性地(而不是無(wú)選擇性地)滿足社會(huì)的需要，因?yàn)樯鐣?huì)本身是個(gè)中性的概念，教育應(yīng)站在批判的立場(chǎng)上，對(duì)形形色色的社會(huì)價(jià)值取向作出評(píng)判，優(yōu)先滿足那些可能讓人健康發(fā)展的社會(huì)需要，應(yīng)摒棄那種可能損害人健康發(fā)展的需要。教育從根本上說(shuō)是為發(fā)展人的天性、實(shí)現(xiàn)人的潛能服務(wù)的。教育當(dāng)然要想著社會(huì)發(fā)展，想著科學(xué)技術(shù)進(jìn)步和生產(chǎn)方式的變革，但毫無(wú)疑問(wèn)應(yīng)首先想著人;教育當(dāng)然要為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，但毫無(wú)疑問(wèn)首先應(yīng)為人的發(fā)展服務(wù)。社會(huì)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)發(fā)展本身是干什么的?它們的發(fā)展也應(yīng)是為人的發(fā)展服務(wù)的。很明顯，“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟(jì)界提供人才:它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對(duì)待的。使每個(gè)人的潛在的才干和能力得到充分發(fā)展，這既符合教育的從根本上來(lái)說(shuō)的人道主義的使命，又符合應(yīng)成為任何教育政策指導(dǎo)原則的公正的需要，也符合既尊重人文環(huán)境和自然環(huán)境又尊重傳統(tǒng)和文化多樣性的內(nèi)涵發(fā)展的真正需要”［9］(12)。
正因如此，對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，除了政治論和經(jīng)濟(jì)論的價(jià)值取向外，更基本的是人本論的價(jià)值取向。人本論教育目的觀，是一種以塑造完美人格和健全心智為核心的教育觀?！敖逃菐椭唤逃娜耍軌虬l(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類(lèi)文化上能盡一分子的責(zé)任;而不是把被教育的人，造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用的?！保?0］(38)教育是對(duì)人的教育，又是人對(duì)人的教育，是人的自我教育。從人到人的類(lèi)，教育都是自我教育，簡(jiǎn)稱人的教育。教育的目的當(dāng)然也應(yīng)有自我性，也就不能離開(kāi)人，不能離開(kāi)個(gè)人，不能離開(kāi)一個(gè)一個(gè)個(gè)體的目的。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們贊同美國(guó)教育學(xué)家杜威提出的教育之外無(wú)目的?！敖逃旧聿o(wú)目的。只是人，即家長(zhǎng)和教師等，才有目的。”［11］(170)杜威并不是說(shuō)教育沒(méi)有目的，而是指教育的目的不應(yīng)由學(xué)校之外的機(jī)構(gòu)來(lái)施加，不管是政府、企業(yè)還是其他機(jī)構(gòu)均沒(méi)有權(quán)力?！敖逃倪^(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的，它就是它自己的目的?！保?2］(58)“教育過(guò)程和目的是完全相同的東西。如要在教育之外另立一個(gè)任何目的，例如給他一個(gè)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，便會(huì)剝奪教育過(guò)程中的許多意義，并導(dǎo)致我們?cè)谔幚韮和瘑?wèn)題時(shí)依賴虛構(gòu)和外在的刺激。”［11］(58－159)正像后現(xiàn)代課程觀所指出的那樣，目的不是先驗(yàn)的。任何目的都有一個(gè)內(nèi)在化的過(guò)程，融入了學(xué)生的情感和體驗(yàn)。同時(shí)，目的也是多樣化的。因?yàn)槿说膫€(gè)性是多樣的，否定了目的的多樣性即否定了個(gè)性的多樣性，也就是說(shuō)，目的多樣性是個(gè)性的基本表現(xiàn)形式之一。
從這個(gè)意義上說(shuō)，我們主張教育就是使自己成為他自己，自己塑造他自己。后面那個(gè)“自己”已經(jīng)不是前面那個(gè)“自己”。教育力求讓學(xué)生的后面的那個(gè)“自己”是一個(gè)更高尚的“自己”，更聰明的“自己”，更健全的“自己”，更懂得關(guān)愛(ài)祖國(guó)和人民的“自己”，更懂得關(guān)注人類(lèi)命運(yùn)和前途的“自己”。教育只是“幫助個(gè)人自由成為他自己，而非強(qiáng)求一律?！保?3］(55)“教育中的每個(gè)人都是特殊的，他們都有自己特殊的發(fā)展要求，教育目的就是要培養(yǎng)特殊的人和完善其特殊的生活而非將其培養(yǎng)為某種規(guī)格的人。”［14］正如羅素所言:“在每一個(gè)社會(huì)問(wèn)題中，尤其在教育中，尊重人的個(gè)性是智慧的開(kāi)端?！保?5］(182)因此，“未來(lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。這種個(gè)人同他自己的關(guān)系的根本改變，是今后幾十年內(nèi)科學(xué)與技術(shù)革命中教育所面臨的最困難的一個(gè)問(wèn)題?！保?6］(11)
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