何玉蓮

(常州工學院藝術與設計學院，江蘇 常州 213002)

設計心理學課程在工業(yè)設計專業(yè)培養(yǎng)中的作用在于引導學生建立正確、科學的設計思想，為今后學生進行設計實踐打好扎實的理論基礎。工業(yè)設計的核心是產(chǎn)品設計，其實質(zhì)是產(chǎn)品的創(chuàng)造過程。在當前的工業(yè)設計領域，相關學者和設計師們總是在探討“人性化的產(chǎn)品設計”，顯然，產(chǎn)品設計最終的目的是能滿足人的需求。因此，對于工業(yè)設計專業(yè)的學生而言，除了要掌握設計藝術的相關技能之外，還需要在正確的設計理念和科學的設計方法的指導下，設計出符合市場需求、符合人們需要的產(chǎn)品。通過設計心理學課程的教學，力求培養(yǎng)工業(yè)設計專業(yè)人才的現(xiàn)代理念和科學方法，使其樹立“設計 = 科學+藝術”的觀念。因此，教師要引導學生運用設計心理學的原理解讀設計中的現(xiàn)象，更好地認識與設計相關的心理現(xiàn)象和行為，起到改善和輔助設計的作用，還要增強學生對自身的思維過程和創(chuàng)造能力的了解和認識，以提高學生的設計能力。

一、教學中存在的問題

(一)重技能輕理論

很多學生思想上并不重視設計心理學課程，缺乏學習的主動性。一方面是因為設計教育領域一直存在著“重器輕道”的現(xiàn)象。多年以來，工業(yè)設計教育一直以培養(yǎng)技能型人才為主要教學目標，使得學生更關注技法知識的學習，注重專業(yè)技能的訓練，而對設計理論知識的重視不夠，有的甚至排斥理論的學習。另一方面是源于技能性課程與理論課程的學習效果表現(xiàn)的差異。學習技能性課程是外在表現(xiàn)性的設計能力的提高過程，其學習效果具有易感知性，且短期效果明顯。如學習設計效果圖技法的課程，學生可以明顯看到自己效果圖水平的提高過程。而理論的學習是內(nèi)在設計素質(zhì)提升的培養(yǎng)過程，在學習過程中也許未必有明顯可見的效果表征，而需要在后期的設計實踐中逐步反映出來，其學習效果不易被感知。所以，在與學生交流時，筆者發(fā)現(xiàn)只有個別學生認為學習理論課有收獲，大部分學生感覺收獲甚微，甚至有學生提出這樣的困惑：“大一到現(xiàn)在上了這么多課，感覺做了好多作業(yè)，但是并沒有覺得學到了什么?！笨梢?，在課程學習中缺乏收獲感，也是學生重技能輕理論的重要原因。

(二)重講授輕運用

設計心理學的課程內(nèi)容特點和學生對于理論課程的認知，從一定程度上形成了設計心理學教學中重講授輕運用的問題。設計心理學是一門基礎理論課程，其課程內(nèi)容中有很多基本原理與相關理論知識需要講解，確實需要講授的環(huán)節(jié)。從知識運用來看，設計心理學知識點的運用需要借助具體的產(chǎn)品設計課題來進行，其知識點的運用涉及到產(chǎn)品設計過程的各個環(huán)節(jié)，需要在完成一個完整的產(chǎn)品設計課題基礎上展開相關的運用。在有限的課時內(nèi)，這確實存在一定的難度，這也正是“重講授輕運用”問題形成的重要原因之一。而對于學生而言，相對于技能課以“做”為主的方式，對于設計心理學這樣的理論基礎課，學生習慣了“聽”的學習模式，自然也就形成了重講授輕運用的觀念。

(三)重考核輕過程

一直以來，考試是檢驗學生學習效果的重要方式，對于理論課程更是如此，設計心理學課程也不例外。由此，相對于平時積累性的課程學習，學生更重視課程考核，把考核當作了課程學習的目標。以至課程上完，知識學習的價值也許最后僅僅停留在了課程考試中?！爸乜己溯p過程”已經(jīng)成為設計心理學課程教學中的一個突出問題，而這很不利于學生設計創(chuàng)新能力的提高。

二、教學方法的探索與實踐

在多年的設計心理學教學過程中，基于設計心理學課程教學的相關問題，筆者根據(jù)學生特點、工業(yè)設計專業(yè)特點以及自身的教學體會和經(jīng)驗教訓，不斷調(diào)整和改進教學方法，對工業(yè)設計專業(yè)設計心理學課程的教學進行了一些探索和實踐。

(一)梳理專業(yè)課程體系，明確課程定位

在多年的設計心理學授課過程中，筆者通過幾屆學生的對比發(fā)現(xiàn)，第一堂課是激發(fā)學生學習熱情的重要環(huán)節(jié)。基于學生對設計基礎理論課程的不重視心理，筆者在授課之初，與學生一起梳理專業(yè)學習的整個課程體系。一方面是讓學生了解設計心理學課程與其他課程之間的關系，如與人機工程學課程的關系，與產(chǎn)品設計原理與方法課程的關系，與產(chǎn)品設計實踐性訓練課程之間的關系，等等；另一方面是更好地引導學生明確設計心理學課程在整個課程體系中的定位。而在這個梳理和溝通過程中，可以選擇一些學生的畢業(yè)設計案例進行解說，分析學生在完成畢業(yè)設計過程中遇到的相關問題、經(jīng)驗教訓及各類知識的運用情況。相對于選擇著名設計師的設計案例，選擇學長們的設計作為示范案例會讓學生感覺到更實際，不會產(chǎn)生“空中樓閣”之感，能讓學生更有切身的體會，從而激發(fā)學生的學習主動性。

(二)結合專業(yè)特點，優(yōu)化課程內(nèi)容

設計心理學教材的編寫一般是按照理論體系特點進行編排，但是作為課程學習，還是要根據(jù)專業(yè)特點對課程內(nèi)容進行優(yōu)化與重構。設計心理學教學的目的不是局限于理論本身，而是重在引導學生在產(chǎn)品設計過程中重視設計的可用性，關注設計的審美情感以及設計師創(chuàng)造的潛在動因，引導學生運用設計心理學的相關知識，以科學的設計方法、科學的設計思維、科學的設計理念進行設計。因此，在課程教學過程中，可以基于工業(yè)設計的專業(yè)特點，根據(jù)產(chǎn)品設計流程，對課程所涵蓋的知識點進行分解，根據(jù)產(chǎn)品設計過程中的不同設計階段所涉及的設計心理學知識對內(nèi)容進行優(yōu)化與重構。如在設計調(diào)研階段，可以著重于用戶模型、感知覺原理、感性工學等內(nèi)容的學習；在設計構思過程中，可以從設計心理學研究的兩個黑箱——用戶和設計師黑箱、信息加工理論——可用性設計、感覺體驗——情感設計等相關知識點展開，引導學生在設計構思時從不同的角度進行創(chuàng)造性思考和探究；在設計評估和檢驗時，可以引導學生著重解讀諾曼等學者提出的可用性原則，等等。基于產(chǎn)品設計流程的課程內(nèi)容的優(yōu)化重構，有利于在有限的課時內(nèi)兼顧講授環(huán)節(jié)與運用訓練環(huán)節(jié)，有助于解決“重講授輕運用”問題。

(三)采用任務驅(qū)動式教學，加強知識運用

基于課程內(nèi)容的優(yōu)化與重構，使課程內(nèi)容的學習緊密聯(lián)系專業(yè)特點。工業(yè)設計教育的最終目的是培養(yǎng)學生的產(chǎn)品設計實踐能力，設計心理學課程的學習并非單純的知識點的記憶，更多的是對學生分析、思考和解決設計問題的一種科學的引導。正如荀子說“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之；學至于行之而止矣”(《荀子·儒效》)，意為“(在學習中)聽說比不聽好，見到比聽說好，知曉比見到好，實踐比知曉好，學習的最終就是實踐，實踐了，就明白了”。在教學過程中，除了知識點的講解外，還要重視學生對設計心理學知識的運用。

基于理論聯(lián)系實踐的教學理念，筆者在教學過程中嘗試性地采用了任務驅(qū)動教學的方式，以課后作業(yè)或課堂訓練的方式，把課程中的知識點設計成學生感興趣的任務，并在完成任務的過程中，采用啟發(fā)式、討論式的方式進行引導，讓學生在完成任務的過程中理解知識，以提高學生分析和解決實際問題的能力。由于課時的限制，任務驅(qū)動式教學方法無法遍及每一個知識點，主要在于加強學生對課程中重點和難點知識的認知、理解和運用。

(四)采用情景啟發(fā)式教學，加深知識理解

設計心理學課程中的有些內(nèi)容是抽象的，需要學生自己去體會和理解。同時，工業(yè)設計的對象——產(chǎn)品，是我們在日常生活中時刻在使用和感知的設計。因此，筆者在教學過程中，較多地采用了情景啟發(fā)的教學方式，即以產(chǎn)品實物為情景道具，并設定使用場景，引導學生進行觀察分析，加強他們自主探究的學習能力，這有利于學生對知識的理解記憶。

產(chǎn)品設計是最貼近我們生活的設計，所以在教學時很容易獲得情景啟發(fā)式教學所需要的道具，也許上課的教室里就有可以借用的道具，如教室里的電風扇、多媒體設備、課桌椅，甚至是學生的學習用品和隨身物品。當然，在上課前，根據(jù)教學需要提前準備好道具更有利于教學的順利開展。如筆者在講解可用性設計的相關知識時，會選擇操作性較強的產(chǎn)品作為情景道具，在課堂教學過程中，讓學生進行操作，進而觀察分析，而后結合知識點，圍繞相關問題展開討論和解析；在講授情感化設計的相關知識時，則會選擇富有趣味性或富含情感性的產(chǎn)品作為道具，讓學生自己去體會和感受設計中所包含的情感性。通過這樣的方式，讓學生在真實的場景中體會和理解知識，將灌輸性教學變?yōu)槿の缎越虒W，有助于激發(fā)學生的學習主動性和提高學生的學習熱情。

(五)重視交流、溝通與反饋

相對于課程最后的考核，筆者更重視課程過程中的課后作業(yè)和課堂訓練，因為通過幾屆學生的比較，發(fā)現(xiàn)平時的作業(yè)任務是師生之間非常重要的溝通平臺，而對學生作業(yè)的及時反饋，更可以激發(fā)學生的熱情。一方面通過平時的作業(yè)，老師可以發(fā)現(xiàn)學生對知識的理解程度，在評閱時可以反饋一些信息或問題給學生，以督促學生溫習和再思考。同時，每完成一次作業(yè)，可以進行全班范圍的點評與討論，相當于對所學知識的一次總結與溫習，從而加強學生的收獲感。另一方面，老師真誠對待學生的每一份作業(yè)，可以讓學生產(chǎn)生被尊重感，可以激發(fā)學生勇于表達自己的勇氣和激情，這樣，作業(yè)不再是程式化的內(nèi)容，而是一種交流、溝通與反饋，老師可以更好地去了解學生，更有利于教學的展開。筆者曾經(jīng)在給某個班教授設計心理學課程時，第一次作業(yè)，明顯感覺到是學生從網(wǎng)上搜集整理的資料，缺乏自己的思考，顯得很程式化。但是，筆者還是在每一份作業(yè)上寫下了評閱意見，并用“思想不存在對與錯”來鼓勵他們表達自己的想法。第二次作業(yè)時，筆者看到了許多真實的表達，有的同學將自己的思考過程以自問自答的方式寫在了作業(yè)中，有的同學選擇了圖文并茂的表達方式，有的同學還把設計的思想運用到了作業(yè)版式中，甚至還有同學采用了富有詩意的語言表達，還有的同學則把希望老師解答的問題也寫在了作業(yè)中?？梢?，學生的平時作業(yè)也可以成為授課效果的重要反饋途徑。因此，在設計心理學的授課過程中，重視師生間平時的交流、溝通與反饋，有利于學生“輕過程重考核”觀念的改變。

當然，社會在發(fā)展，學生特點也在不斷發(fā)生著變化，而且設計心理學學科也在不斷發(fā)展，工業(yè)設計專業(yè)的培養(yǎng)模式也在發(fā)展。因此，設計心理學的課程教學也需要隨著學生特點、學科特點、專業(yè)培養(yǎng)模式特點的發(fā)展而進行不斷的探索和改進，以尋求最合理、最有效的教學方法。

[參考文獻]

[1]柳沙.設計藝術心理學[M].北京：清華大學出版社，2006.

[2]吳翔.邊緣與突破[M].石家莊：河北美術出版社，2003.

[3]張宇紅.淺談對設計心理學課程的教學探索[J].科技信息，2010(22)：439.

[4]王翔宇.工科類工業(yè)設計專業(yè)設計心理學教學方法改革研[J].大家，2012(17)：109-110.